¿En qué consiste la comprensión lectora?

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¿En qué consiste la comprensión lectora?

Por  Ángel Sánchez Fuentes*

Una de las dificultades académicas más comunes en los niños y niñas viene relacionada con la escasa o falta de comprensión del texto escrito. En muchas ocasiones, esta inapropiada comprensión es causa del bajo rendimiento escolar. Los estudiantes conocen las diferentes letras y sus correspondientes sonidos y combinaciones. Saben lo que las palabras significan, son por lo tanto capaces de leer un escrito, pero la cuestión es… ¿comprenden lo que están leyendo? 

Por lo general a los niños y niñas les cuesta entender el contenido del texto. No son capaces de dar sentido al mismo. Comprenden las palabras, pero no se enteran de lo que les transmite el texto.

Si no comprenden los contenidos, difícilmente podrán construir aprendizajes o resolver un problema del cual no entienden el enunciado.

La comprensión lectora y la lectura propiamente dicha, no es una habilidad mecánica o memorística. Su finalidad se constituye en la comprensión del mensaje que se nos está transmitiendo, en saber lo que nos dice el texto. Conocer las letras y como se agrupan no es saber leer, en todo caso es una habilidad necesaria para la lectura, pero quedarnos ahí significa empobrecer el sentido de la lectura. Quedarnos ahí, es como aprender a montar en bici, enseñando a un niño lo que es una bici y como funciona, pero debemos pedalear para que las ruedas se muevan, no sirve de nada ese aprendizaje si no enseñamos al pequeño a ejecutarlo.

La comprensión del texto escrito  va mucho más allá del conocimiento de las letras y sus sonidos, de la capacidad de leer diferentes palabras. Para la comprensión es necesaria la interpretación del mensaje, del contenido del texto. Es una actividad de pensamiento e interpretación. No debemos enseñar a los pequeños a quedarse en la percepción de las letras, debemos entrenarles para llegar a una interpretación de las palabras percibidas y un acto de reflexión que les lleve a comprender el texto.

La dificultad en la comprensión

Tradicionalmente los aprendizajes se han expuesto para que el niño o niña los memorice y los haga mecánicos. Pero un aprendizaje significativo va mucho mas allá, implica la construcción de los mismos por parte del aprendiz, como sujeto activo, principal responsable del proceso de aprendizaje. A la hora de aprender a leer, los niños y niñas han de darse cuenta de que la lectura es una herramienta comunicativa, que no es algo memorístico. Deben construir el aprendizaje del proceso lector, inmersos en una experiencia de conocimiento y de comprensión.

Pautas

Desde un primer momento haga ver lo que dice  lo que está escrito. Comienza por las palabras que leen, por frases cortas, pregúntele, pida que  lo explique.

Cuando lean, pídales que piensen lo que están leyendo. Evite que se saturen, es mejor que lean menos cantidad pero que la comprendan. Si el texto es demasiado extenso, puede que dejen de prestar atención al mismo. Poco a poco aumentaremos el tamaño de los textos. Si es demasiado largo, podemos fragmentárselo en partes.

Apóyese en imágenes y otros recursos, que les ayuden a comprender lo escrito.

Desde un primer momento y ante cualquier tipo de texto, pregúnteles, haga que le expliquen con sus palabras lo que pone escrito, aunque sea una frase o una palabra.

Pídales que resuman textos que leen. Si tratan de resumir tendrán que comprender primero.

Haga preguntas sobre los textos. Desarrolle con ellos el pensamiento

Más adelante, pediremos no solo que nos cuenten lo leído, sino que también nos den su opinión. Para trabajar esto podemos comenzar en edades tempranas, haciendo pequeñas reflexiones, aunque aun no sean criticas, les preguntaremos porque creen que sucede eso que leen, para que, etc.

No se centre demasiado en los errores mecánicos, si el niño se equivoca de letra por ejemplo, lo importante y el objetivo de la lectura ha de ser la comprensión, si nos centramos en errores de este tipo, damos al niño un mensaje equivocado, debe conocer todas las letras bien y no equivocarte en eso. Con la práctica estos errores se eliminaran, pero debemos fomentar que se esfuercen por comprender no por hacer bien un acto mecánico.

Ejemplos de Actividades

Buscar  la idea principal. El niño o niña tendrá que leer un texto y buscar cual es la idea principal del mismo. Le podemos decir que nos cuente con una sola  frase lo más importante del texto. Esta actividad, hace que los pequeños se centren en buscar el mensaje que transmite el texto.

Imagen, buscar el texto que se corresponde. Ante una imagen o dibujo y diferentes textos, los niños y niñas, deberán asociar la imagen a un texto determinado. De esta forma tendrán que comprender el contenido del texto.

Buscar la definición o el sinónimo. Se les presenta a los pequeños una imagen o una palabra concreta y podemos hacer dos alternativas de ejercicio.

Escribir finales distintos. Le presentamos una historia con final o hasta podemos hacerlo sin final. El niño o niña deberá inventar un final. Para poder crear el nuevo final primero deberá comprender el sentido del escrito.

Sopas de letras y crucigramas. Contribuyen a comprender la palabra escrita, y a comprender definiciones de la misma.

Crear frases que signifiquen lo mismo. Se le da una lista de frases al pequeño y deberá crear frases diferentes pero con un mismo significado. De esta forma nos centramos en el significado de los escritos y no en la forma de los mismos. Haciendo que los niños y niñas se den cuenta de que distintas formas pueden tener un mismo significado, el significado por tanto va más allá de las palabras mismas.

*http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/comprension-lectora.html

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Libros 

¿Para qué leer ?

¿Para qué leer?

¿Por qué la lectura es un problema ?

Por Juan Domingo Argüelles

Desarrollar el gusto por la lectura no es cuestión  de voluntad. El interés por los libros aparece sólo en ciertas circunstancias.

¿Qué propicia y qué inhibe la afición por la lectura?

Si México no es un país de lectores es porque no hay condiciones para ello.  ¿Empieza el problema en el sistema educativo?

La voluntad de leer

Cada vez son más frecuentes en México las reflexiones y debates sobre el poco o nulo “hábito de la lectura”. Poco o nulo hábito, se entiende, de un particular tipo de lectura: el canónico, es decir, el de los libros de alto nivel cultural, el de los clásicos antiguos y modernos.

Lo que más me inquieta es que, en este asunto que parece tan importante, casi todos los análisis vayan exclusivamente por el sendero literario y estético hasta desembocar en un punto predecible que ya se ha vuelto lugar común: la vergüenza nacional que representa la muy precaria práctica de lectura y “la falta de disposición” de los mexicanos para leer buenos libros.

Lo preocupante de los análisis literarios sobre la lectura es su inflamado lirismo y su acentuada ingenuidad, y el que hagan muy poca o ninguna inflexión sobre lo social y lo pedagógico, es decir sobre la realidad circundante de los lectores y los no lectores.

“Leer buenos libros es bueno; no leer libros buenos, o simplemente no leer libros, es malo”. Tal razonamiento resulta, desde luego, inobjetable. Pero de lo que no se habla es del fondo del asunto, del por qué se lee y del por qué no se lee. Atribuir los motivos exclusivamente a la voluntad, o a la falta de ella, es una explicación demasiado simplista y bastante errónea.

¿Qué es lo único que necesita la gente para leer buenos libros?, es la pregunta implícita y explícita . Y la respuesta inmediata es: Iniciativa, determinación y ansias de conocimiento.

Pero ello no es así como así. En el fondo hay una realidad que no aparece en esta bienintencionada y candorosa respuesta que soslaya o no comprende lo más importante: la situación, el entorno, el ambiente, la realidad.

NOTA.- Si desea leer el texto completo haga “clic” AQUÍ

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Retos para el desarrollo de la competencia lectora: Una perspectiva histórica

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Retos para el desarrollo de la competencia lectora: Una perspectiva histórica

Por Adriana de Teresa Ochoa*

(Fragmento)

La insistencia en que hay que leer 20 minutos todos los días, supone que la lectura es una actividad cuantificable y mecánica —análoga al ejercicio físico—, que basta practicarla con regularidad y  resignación, para alcanzar un estado saludable, sin importar el tipo de texto, los propósitos de la lectura, ni el contexto en el que se lea. Así, el valor de la lectura se promueve, la mayoría de las veces, mediante eslóganes vacíos como “Leer es importante” o “Leer es un deporte”, que no dicen nada sobre esta actividad que, junto con la escritura, resulta central en la sociedad contemporánea. Dichos eslóganes, sumados a otro tipo de acciones, contribuyen a imponer la idea de que la lectura es una obligación, una medicina amarga o una especie de penitencia que hay que cumplir para obtener, mágicamente, algunos de los beneficios que aporta, aunque no se sepa con exactitud cuáles son ni cómo se generan. Y lo que se provoca, la mayoría de las veces, es un sentimiento de culpa, de vergüenza o de simple rechazo frente a los libros.

La lectura, así como las modalidades en que se realiza, está condicionada cultural e históricamente, y es sometida a un proceso de cambio continuo en el que inciden factores tan diversos como el soporte o materialidad del texto; el rollo de pergamino, el códice o el libro moderno, la pantalla de la computadora o el libro electrónico, imponen al lector formas de leer particulares, así como posibilidades y límites de interacción específicas. Por otra parte, las transformaciones técnicas de reproducción de lo escrito –manuscritas, impresas o digitales–, reducen o incrementan los alcances y velocidad de circulación del texto; y, finalmente, las prácticas culturales, que  incluyen modalidades de lectura en voz alta o en silencio, en grupo o individual, entre otras posibilidades,  modifican la concepción misma de la actividad  lectora y sus funciones sociales. (Chartier, 2010)

La insistencia en el valor y la necesidad de la lectura es un fenómeno moderno, que contrasta vivamente con otras culturas y contextos históricos.

Hoy en día leer en silencio nos parece el modo “natural” de lectura, las huellas de su aparición nos permiten tomar conciencia de que en el pasado fue, más bien, una práctica excepcional, incluso impresionante, tal como lo muestra el testimonio de San Agustín en sus Confesiones, donde consigna su sorpresa al descubrir que cuando el obispo Ambrosio leía, “…sus ojos corrían por encima de las páginas, cuyo sentido era percibido por su espíritu; pero su voz y su lengua descansaban.” (San Agustín, 2002)

Desde el asombro de San Agustín en el siglo V, la lectura en silencio siguió un lento e irregular proceso de propagación a lo largo de la Edad Media y el Renacimiento hasta mediados del siglo XVIII.

A partir de la segunda mitad del siglo XVIII se produjo un fenómeno inédito hasta ese momento: el consumo voraz de textos, particularmente de novelas, lo que generó una gran preocupación entre filósofos y médicos, quienes consideraron peligrosa la propagación de esta epidemia o “fiebre lectora”, como la llamaron.

La lectura de novelas [románticas] se consideraba peligrosa para las mujeres, pues podían despertar falsas expectativas con respecto al matrimonio y acarrear una sensación de disconformidad con la realidad de su propia vida comparada con el mundo de fantasía de un libro. Así, la peligrosidad de la lectura de ficción radicaba en sus posibles efectos: escapismo, alimentar fantasías de todo tipo, sugerir ideas sediciosas, entre otras posibilidades. (Littau: 45-46)

Pero la lectura no sólo se concebía como amenazante para la mente y la participación social del lector sino también para su cuerpo, tal como indicó Johan Georg Heinzmann en 1795, citado por Robert Darnton, quien atribuye la lectura las siguientes dolencias: “[…] predisposición a resfriados, debilitamiento de la vista, accesos de calor, gota, artritis, hemorroides, asma, apoplejía, enfermedades pulmonares, indigestión, obstrucción del intestino, alteraciones nerviosas, migrañas, epilepsia, hipocondría y melancolía.” (Darnton, 1990: 171-172)

Hoy día,  los jóvenes —y no tan jóvenes— leen y escriben mucho más que en otras épocas: mensajes de texto por celular, correo electrónico o tweeter, además de participar cotidianamente en todo tipo de redes sociales, aunque no sean éstas, precisamente, las prácticas sociales del lenguaje que el sistema escolar busca modelar y consolidar en los alumnos.

Habría que preguntarse: ¿qué significa ser usuario de la cultura escrita contemporánea, en la que la tecnología ha revolucionado la comunicación, si bien coexiste con muchas de las prácticas convencionales de lectura?

¿Y cómo desarrollar en la escuela, de manera efectiva, la capacidad de los estudiantes para leer distintos tipos de textos, en circunstancias diversas y con propósitos específicos?

Precisamente estas preguntas nos plantean la necesidad de buscar estrategias que tomen en cuenta las condiciones y exigencias actuales de comunicación, en busca de vías más productivas para que los jóvenes desarrollen su capacidad para comprender y  emplear textos escritos con el fin participar en la sociedad.

La comprensión de un texto se produce en una interacción compleja entre texto y lector, determinada por factores tan diversos como el contexto o situación comunicativa en que se produce la lectura, los propósitos con que se realiza, el tipo textual y sus reglas del juego particulares, entre otros.

https://www.yumpu.com/es/document/view/10947325/infopisa3

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Las calificaciones. Por Felipe Martínez Rizo

La forma de calificar es importante. Como maestros, debemos tener claridad sobre estas preguntas:

¿Calificación normativa o calificación criterial? ¿Cómo llegar a la calificación numérica? ¿Es importante clasificar las preguntas fáciles de las difíciles? ¿Qué grado de credibilidad tienen las calificaciones?

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Herramientas para la evaluación

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Herramientas para la evaluación

 El “ACUERDO NÚMERO 592″ ( Plan de estudios 2011), establece que se debe “evaluar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propósito de la evaluación en el aula sea c2mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Para el maestro, lo anterior significa dejar atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tienen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que se ha denominado el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.

La frase evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluaciónc3 aprendan de sus resultados.

No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a  los maestros, quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es una herramienta para mejorar la práctica docente.

Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en Educación Básica, cuyo propósito principal es  reflexionar acerca de qué evaluamos los maestros, cómo lo hacemos y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación de los aprendizajes, con el fin dec4 que esta reflexión sea la base para mejorar sus prácticas evaluativas. Sólo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia práctica real.

 

La serie consta de cinco textos:

1. El enfoque formativo de la evaluación

2. La evaluación durante el ciclo escolar

3.Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de lac5 evaluación

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo

5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

NOTA.- Para conocer el contenido de estos libros, haga “clic” en :

http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html

Evaluaciones de diverso tipo

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Evaluaciones de diverso tipo

Marta Tenutto

Le recomiendo que vea   tres videos sobre  evaluación impartidos por Marta Tenutto, destacada psicóloga  y maestra en Argentina.

Marta Tenutto organiza su exposición en tres partes:

Parte 1: Introducción histórica a la evaluación.

Parte 2: Tipos de evaluación e instrumentos.

Parte 3: Tipos de pruebas. Pautas de elaboración y consignas.

NOTA.- Puede dar “clic” en el siguiente  link:

http://www.fundacionluminis.org.ar/video/mg-marta-tenutto-sobre-la-evaluacion

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Evaluación y Comprensión Lectora: constantes de los maestros de Español.

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Evaluación y Comprensión Lectora: constantes de los maestros de Español.

Maestro(a) de Español.

Estimado(a) Compañero(a):

He tenido oportunidad de acudir a reuniones con muchos maestros de diferentes lugares del país durante los meses de enero, febrero y marzo.

He comprobado lo que a Usted seguramente le parece obvio: Los profesores de Español del país no tenemos un perfil homólogo ni pertenecemos a  una categoría unívoca. Distintas formaciones, diferentes antecedentes académicos y experiencias docentes; en suma, una gran pluralidad de necesidades de actualización, lo cual representa un enorme desafío para atender múltiples y diversas  demandas pedagógicas. Pero en  la asignatura de Español,  atendida por docentes de tan diversa edad y formación profesional, destacan dos demandas de capacitación enfáticamente reclamadas por los propios maestros:

Capacitación para la Evaluación y capacitación para la Comprensión Lectora.

La evaluación, porque no sólo  se trata de buscar soluciones a una abrumadora  obligación administrativa que se repite bimestre tras bimestre, sino además, porque  hay que superar ese círculo vicioso de encargar tareas para hacer en casa-revisar tareas  únicamente por el maestro. Urge  ceder el poder de la evaluación a los alumnos: aprender a socializar estrategias de auto y coevaluación que impactan positivamente en las escuelas donde se implementan.

La comprensión lectora, seguramente porque, pese a los esfuerzos docentes que están fuera de duda, sin embargo, los bajos resultados que arrojan las pruebas externas están a la vista de la opinión pública.

Le invito a conocer materiales novedosos (artículos, videos y power point ) sobre las mencionadas constantes: sobre Evaluación primero y, posteriormente, sobre    Comprensión Lectora.

principios

Próximamente en este Blog, materiales por publicar sobre EVALUACIÓN:

  • Períodos de evaluación. ACUERDO número 696
  • Dime cómo evalúas y te diré que tipo de maestro eres.
  • ¿Reprobar alumnos?
  • “Las grietas de la educación en México” conferencia de Manuel Gil Antón
  • Preguntas centrales del Reporte de Evaluación para la comprensión lectora
  • ¿Aprendizaje o Desempeño?
  • Habilidades socio-emocionales
  • Espiral-Evaluación Universal
  • La escuela que queremos.- Fernando Savater y Luis Antonio de Villena (Video)
  • Evaluaciones de diversos tipo
  • ¿Qué es una buena evaluación? Conferencia de Felipe Martínez Rizo
  • Evaluación y asignación de calificaciones ( power)
  • Pruebas de preguntas abiertas
  • Preguntas cerradas y preguntas abiertas a un mismo texto.
  • Las rúbricas o matrices de valoración por Felipe Martínez Rizo
  • ¿Qué es una buena evaluación? Conferencia de Felipe Martínez Rizo
  • La evaluación formativa por Felipe Martínez Rizo
  • Las calificaciones . Por Felipe Martínez Rizo
  • De Bloom a PLANEA
  • Herramientas para la evaluación
  • Diez para diez en Español
  • Exámenes para evaluar aprendizajes( power)
  • Los alumnos escriben y se revisan en equipo.
  • ¿Pueden los alumnos evaluarse a sí mismos? Equipos de trabajo para coevaluación.
  • ¿Qué se puede hacer con equipos de tres alumnos?

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NOTA.- Posteriormente a los materiales de evaluación, nos aplicaremos encomprensionlectora  materiales sobre COMPRENSIÓN LECTORA.

NOTA.- Considera INEE insuficiente la inversión para capacitar al magisterio.

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Durante la presentación del informe “Los Docentes de México”, que presentó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados, la Consejera Presidente, Sylvia Schmelkes del Valle aseguró que en Mèxico, se dedican 363.91 pesos anuales por docente para acciones relacionadas con la capacitación docente.

En ese sentido destacó que tal inversión, “es mucho menor a lo que se considera necesario”; aunado además a que “se proporciona en condiciones inadecuadas, pues solo poco más de la mitad de los centros de maestros tienen aulas de medios, bibliotecas y salones; estos centros atienden en promedio a 267 escuelas y cuentan con equipos de no más de 10 personas”.

En contraparte, en la educación media superior, los recursos destinados a cada profesor para actividades de formación continua equivalen a 10 mil pesos anuales.

Asimismo, el INEE destacó que en educación básica, sólo en una de cada cuatro escuelas operan procesos de inducción y de acompañamiento para los nuevos docentes, lo que significa que tales estrategias formativas están lejos de haberse generalizado.

http://www.excelsior.com.mx/nacional/2015/04/10/1018020