Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

 

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Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

Bases para construir una rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

Evaluar los textos escritos de los alumnos no es fácil.

Se trata de dos vertientes: qué evaluar, es decir, qué características deben considerarse en los textos; y, cómo evaluar, esto es, el modo en que han de considerarse tales características.

I.  “Qué” evaluar de un texto escrito.

  • ¿Evaluar la ortografía o la redacción?

Escribir textos no es un problema que se reduce a aspectos puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…).Tradicionalmente, los maestros consideramos como únicamente evaluable la calidad ortográfica de un texto. Ello es fácilmente comprensible: la ortografía es lo más visible de un escrito, y la mirada detecta más rápidamente, por ejemplo, una s en lugar de  una c ( resibir, en vez de recibir)

Sin embargo, para  una evaluación de los textos, debe entenderse por escritura no sólo los aspectos gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…), sino también todos aquellos que suelen englobarse con la etiqueta de “redacción” y que son tanto o más importantes para juzgar la calidad de un texto (Cassany, 2000).

Una falta de concordancia no es fácil de detectar a primera vista, especialmente si debe aplicarse entre palabras un tanto alejadas la una de la otra, por ejemplo: “El beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en vez de: “ El beneficio… no ha sido demostrado”.

¿Por qué no es suficiente la ortografía? Porque sería de poca utilidad tener un escrito ortográficamente impecable, pero compuesto de oraciones confusas, en las cuales se pierden los sujetos gramaticales, se violan las concordancias, se  producen ambigüedades, todo lo cual entorpece la comprensión.

Lo anterior no quiere decir que la ortografía sea un punto prescindible o de poca importancia.  Lo que debe entenderse es que la ortografía es uno, y sólo uno, de los numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la calidad de un texto (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).

Para efectos didácticos, distinguimos cinco indicadores comunes a todos los textos:

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  • ¿Evaluar el proceso o el resultado?

Entre los estudiosos del tema, se distingue la escritura como proceso y la escritura como resultado.

Como proceso, se visualiza el acto de escribir, la secuencia de presentación, producción y edición ( por edición, entendemos aquí la  corrección efectuada por el autor del texto).

Una evaluación de la escritura debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987).

II. El “cómo” evaluar un texto escrito.

  • ¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?

Generalmente, el maestro ordena al alumno escribir un texto y el alumno  presenta su texto  como producto acabado. El maestro lo revisa y regresa al alumno el texto evaluado. El alumno recibe su texto con una nota numérica de calificación. Punto final.

Una evaluación de la escritura debería tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987). El modo más práctico de evaluar estas fases, es leer y revisar las versiones preliminares o borradores del texto que le vayan presentando los  alumnos, hasta la producción de la versión definitiva.

El alumno tiene el derecho de saber de dónde sale su nota, es decir, de saber qué características de sus textos han contribuido a su calificación.

  • ¿Pueden los alumnos evaluar sus propios escritos?

Si estamos de acuerdo que una revisión debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición, entonces nos enfrentamos a una enorme carga de trabajo.

  ¿Es posible que cada  alumno evalúe sus textos?, ¿es posible la autoevaluación?, y, ¿la coevaluación?

No sólo es posible, sino es recomendable porque se favorece  la metacognición, es decir, la capacidad de los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las alumnos pueden conocer su propia forma de aprender.

Los alumnos pueden aprender a evaluar sus propios escritos con apoyo de una RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Graves, D. (1987). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata.

Valle, P. (1998). Cómo corregir sin ofender: manual teórico práctico de corrección de estilo. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

POSDATA.-

Próxima publicación: RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

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La lengua escrita es social

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La lengua  escrita es social

Por Anna Camps*

La actividad de escribir es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de su análisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan cómo hay que llevar a cabo su enseñanza. Sin embargo, una visión amplia de la actividad de escribir, al lado de una concepción de lo que es aprender y en qué puede consistir enseñar, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podrían guiar la enseñanza de la composición escrita:

  1. La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso
  2. Los usos de la lengua escrita son diversos y dan lugar a géneros discursivos que se crean y diversifican en la interacción social.
  3. La operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecúan a las situaciones de comunicación.
  4. La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de conciencia metalingüística explícita.

Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita:

  1. Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la complejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales, lingüísticos, etc.
  2. Las propuestas de enseñanza deberían articularse en torno a secuencias didácticas complejas a través de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo actividades tendentes, por un lado, a escribir el texto teniendo en cuenta que el desarrollo de operaciones de planificación y revisión, y, por otro actividades tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo específico sobre el que se trabaja.
  3. Las secuencias didáctica prevén situaciones interactivas muy diversas. El diálogo oral con el profesor/a y con los compañeros/as permite a los aprendices construir su conocimiento de los usos monológales que exigen tener en cuenta contextos en que los posibles destinatarios no están presentes o no son directamente conocidos por el escritor.
  4. Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar en las características discursivo lingüísticas del tipo de discurso que se tiene que escribir.
  5. Los conocimientos específicos: gramaticales, léxicos, etc. se interrelacionan con las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad metalingüística que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseñanza de la gramática cobre sentido para los aprendices desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresión y producción de textos.

*Anna Camps: La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita en El aprendizaje de la comunicación en las aulas de Carlos Lomas (comp.) (2002) Paidós, Barcelona.

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CALENDARIZACIÓN DEL BLOQUE II

Estimado(a) Compañero(a):

El tiempo “vuela”. Enseguida le propongo una  dosificación del Bloque II de la asignatura de Español. Esta propuesta puede servirle de punto de partida para que Usted efectúe los ajustes necesarios a su contexto.

¡Éxito en el Segundo Bimestre!

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‘WhatsApp-itis’

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‘WhatsApp-itis’

Por Celina Canales*

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La aplicación de mensajería WhatsApp, que te permite enviar gratis texto, fotos, notas de voz y videos a tus amigos en cualquier parte del mundo, se ha convertido en una obsesión nacional.

Está el grupo de chat de las mamás de los compañeros del salón de clases y el de toda la generación. El de la clase de baile, la clase de futbol, el de las piñatas por venir. Y, por supuesto, los grupos de chat de los respectivos viajes a todas estas actividades.

Si ves a una señora con una mano en el volante, otra en el celular y la mirada hacia abajo, seguro está, como se dice coloquialmente, “texteando” algo “urgente” en alguno de estos grupos.

WhatsApp tiene más de 600 millones de usuarios activos, lo equivalente a la población de todo Estados Unidos, México y Brasil.

Facebook pagó 19 mil millones de dólares por WhatsApp este año. Es la adquisición más grande de la historia de un negocio de internet con menos de cinco años de existir.

Fue fundada apenas en el 2009, pero media década después ya se vendió por más de lo que vale la suma de Televisa, Bimbo, Alfa y Cemex.

Este mes, por una fuga de información que descubrió NDTV Gadget, se supo que una de las funcionalidades más esperadas por los usuarios (y más temida por los operadores de telefonía fija y móvil) está por llegar: las llamadas de voz gratis en WhatsApp.

El gran atractivo del WhatsApp es que está contigo todo el tiempo, siempre te mantiene conectado, y posee una inmediatez inigualable.

Cuando participas en los diversos grupos de chats, es como estar en varias fiestas con amigos simultáneamente.

Es demasiado divertido. Intercambiamos chistes, bromas. Si no estás en el chat, no te enteras.

La habilidad más deseada del 2014: mantener contacto visual con el otro mientras enviamos mensajitos al mismo tiempo.

Pareciera que estamos hipercomunicados, pero la paradoja es que las relaciones interpersonales sufren: hemos sacrificado conversaciones íntimas por una mera conexión.

La tecnología nos permite estar físicamente cerca de alguien, pero lejos mentalmente. Ignoramos nuestros alrededores y nos conectamos a donde sea que preferimos estar.

Moldeamos nuestras vidas a nuestro antojo, entrando y saliendo de un lugar porque podemos controlar en dónde enfocamos nuestra atención.

El adolescente harto de escuchar a sus papás se escapa en su celular. Bloquea los regaños mirando de reojo el aparato.

El marido que acusa a la esposa de ser una necia se pone a chatear con sus amigos mientras ella platica. Suelta la carcajada al ver una foto que enviaron. No sabe ni qué dijo su pareja.

Tener la capacidad de poner atención sólo a lo que nos interesa suena increíble, pero corremos el riesgo de terminar escondiéndonos el uno del otro.

La tecnología se convierte en la anestesia perfecta para evitar una situación que nos disgusta.

Juramos que los chats nos van a curar la soledad, pero sucede lo contrario. Entre menos seamos capaces de estar con nosotros mismos, mayor será la solitud.

Los segundos que se tarda el semáforo en ponerse en verde nos parecen eternos. No sabemos qué hacer con nuestros pensamientos. Agarramos el celular.

Esos pocos instantes que tenemos en el día para echarnos un clavado a nuestro interior son reemplazados por un impulso casi reflexivo a sumergirnos en la tecnología.

Debemos recordar -entre los chats, mensajitos y correos- entrar en conversación con quienes tenemos frente a nosotros, incluso en los momentos que parecen aburridos o de silencio, pues ahí es donde lo mágico de la vida sucede.

http://www.elnorte.com/aplicaciones/editoriales/editorial.aspx?id=36362

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Estrategias y actitudes críticas para leer webs

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Estrategias y actitudes críticas para leer webs

Por Francina Martí*

¿Cuál es el perfil de un lector eficiente para leer Internet? ¿Qué destrezas necesita?  

¿Cortar y pegar información?

En ciencias naturales a veces hacemos una clase de investigación. Nos dicen que busquemos información sobre tal cosa. Nos dan una web y nos dicen que busquemos información… Pero nadie nos ha enseñado cómo hacerlo.

Elena, catorce años

Para los estudiantes de hoy, buscar información puede parecer fácil, cuando de hecho es más difícil que nunca. Hay varios motivos que dificultan esta tarea.

El exceso de información se convierte en un problema si no somos capaces de encontrar y procesar la información que necesitamos.

Hay que tener en cuenta que en un entorno como Internet no hay filtros como en una biblioteca común. 

Muchas veces los estudiantes no tienen las destrezas suficientes para encontrar lo que buscan, valorar lo que encuentran y decidir si es pertinente o no para su trabajo. No se trata sólo de buscar en Google, cortar y pegar lo que primero se encuentre sino que hay que utilizar estrategias para planificar las búsquedas, encontrar información pertinente, contrastarla, evaluarla y procesarla. 

Actualmente los individuos que no son capaces de procesar la información pertinente son casi tan impotentes como los que no saben leer o escribir.

 ¿Qué estrategias y actitudes tendrían que desarrollar los estudiantes para poder procesar la información eficazmente? ¿Cuáles son las competencias que deberían desarrollar hasta llegar a una alfabetización de la información? 

NOTA.- Si desea leer el texto completo haga “clic” AQUÍ

Calificaciones Bimestrales: “Dime cómo evalúas y te diré que tipo de maestro eres”.

Maestro/a de Español.

Estimado/a Compañero/a:

Octubre: mes de Promedios Bimestrales.

Ocasión para considerar aspectos básicos de evaluación. “Díme cómo evalúas y te diré que tipo de maestro eres”. ¿Por la forma de evaluar  proyectamos  nuestra visión como  maestros ? 

Dentro de una misma escuela los profesores evalúen de forma distinta. ¿La evaluación se considera como reflejo del aprendizaje, o al margen del mismo? ¿Evaluar también es una forma de enseñar? ¿Aprenden los alumnos en función de cómo se les evalúa?

Lo invito a conocer esta presentación a fin de analizar respuestas a preguntas como las expuestas.  

NOTA.- Haga “clic” en la siguiente imagen para ver la presentación

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Mis confesiones in-docentes. (No debería de contarlo)

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Mis confesiones in-docentes

(No debería de contarlo)

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Mi conflicto es que no me gustan los cambios, soy un profesor que fui formado para conservar y trasmitir el pasado, pero  el presente me rebasa y me deja atrás. Soy un maestro formado en el  siglo XX y ahora me encuentro ante alumnos del siglo XXI. Metafóricamente, sufro  el mito de Jano: el dios romano que tenía dos caras hacia ambos lados del perfil:  una cara vuelta al pasado y, la otra, al futuro. Fui formado con paradigmas   arraigados  en mi práctica docente que se resisten a la innovación.

Un paradigma es una forma consciente de practicar algo  “Los paradigmas son ejemplos de actividad que incluyen teorías, aplicaciones e instrumentaciones que conjuntamente nos proporcionan un modelo de trabajo*.

 Para  explicar la raíz de mis paradigmas in-docentes, he elaborado el siguiente cuadro.

Paradigmas del pasado en mi práctica docente del siglo XXI

TRES PARADIGMAS DEL MAESTRO

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Permítame analizar mis paradigmas:

  1.  op`+ Como  maestro, creo que debo saberlo todo y pienso que  el alumno no sabe nada. Sí, así es.  Creo que soy un maestro que debo saber  todo porque si un alumno me pregunta algo que no sé,  entonces revelo mi ignorancia.  Me cuesta trabajo  reconocer  que mi  asignatura es una disciplina en constante innovación y crecimiento, y, en este sentido, yo debería asumir que hay cosas que simplemente no sé. Nadie  lo puede saber todo. Pero me da vergüenza decir: “No lo sé, pero vamos a investigarlo”. Desde otro punto de vista, el hecho de que no  pueda saberlo todo, no  justifica que pueda adoptar una actitud apática o indiferente, por el contrario, la realidad es que  necesito capacitarme permanentemente. La sociedad me exige que sea  un profesional en constante actualización, con un pensamiento abierto y  especial interés en ampliar y profundizar los contenidos de mi asignatura. En cuanto a la  segunda parte de mi anacrónico paradigma: “…pienso que el alumno no sabe nada”, lo creo  porque  el alumno  viene mal preparado de sus grados anteriores, pero me doy cuenta que, al adoptar este criterio,  tengo a todos los libros de pedagogía en mi contra. Todas las  bibliotecas pedagógicas aplastan mis prejuicios. Por ejemplo, si pienso que la escuela primaria no hace bien su trabajo, la primaria puede decir lo mismo del nivel de preescolar y en pre-escolar pueden decir lo correspondiente a los padres y los padres podrían culpar los genes que heredaron y al final  esta idea puede dibujar un círculo más cómico que vicioso. Claro que  existen  realidades  multifactoriales que pueden explicar  el bajo rendimiento de mis alumnos, pero yo tengo que responder  por la responsabilidad  que me toca. La realidad es que, una  de las cosas que debo asumir es que  todo alumno tiene conocimientos previos sobre los contenidos que se trabajan en clase, y que, de acuerdo con pedagogos como Ausubel, el aprendizaje, para que sea significativo, debe partir justamente de aquello que el alumno ya sabe.

 

  1. op`+Mi responsabilidad es enseñar y la responsabilidad del alumno es aprender. Doy por sentado que lo que enseño se aprende y el alumno que no aprende es “muy su problema“. Me resulta muy cómodo ser un docente trasmisivo de información, aunque,  en el fondo, la realidad es que sé  que mi  responsabilidad como  maestro debe ser  guiar, coordinar, organizar y motivar los aprendizajes del alumno, lo cual conlleva  un desafío crucial : el desafío de analizar  cómo aprende el alumno en contextos reales. Estoy consciente que mi responsabilidad de maestro implica que debo armar un “andamiaje”, (término acuñado por Vigotsky y desarrollado por Jerónimo Bruner) Sé que puedo construir un andamiage  con base en preguntas inteligentes para despertar el interés e inducir a los aprendices a buscar y a experimentar. Durante la clase debo aplicarme en plantear preguntas inteligentes. También debo tomar en cuenta  que los aprendizajes ameritan una evaluación formativa, y que,  en el aula,  debo de evaluar de manera contínua a mis alumnos y que, de hecho, mis  propios  alumnos    evalúan día a día y severamente, mi desempeño como  maestro. Estoy consciente de que el  objeto de la evaluación es justamente resolver problemas del aprendizaje, que debo   estar alerta  de aquellos alumnos que presentan problemas a fin de tomar medidas preventivas a favor de ellos. Me resulta cómodo evaluar  a unos alumnos para aprobar a unos   y reprobar a otros, pero me doy cuenta que esto  tiene poco sentido. Lo que realmente tiene   sentido es evaluar para identificar aquellos contenidos que al alumno se le dificultan, a fin de volver a ellos con otras formas de tratamiento didáctico.
  2. op`+Creo firmemnente que las tareas para hacer en casa son en buena medida  responsabilidad de los papás. Me enseñaron un esquema fijo: los alumnos estudian en la escuela y las tareas debe hacerlas fuera de la escuela. Se me dificulta entender  que el esquema puede invertirse: que los alumnos puedan estudiar en la casa y hacer  las tareas en la escuela,  con mi ayuda y la ayuda que los propios alumnos se presten  entre ellos. Eso sería una escuela al revés. Me cuesta trabajo reconocer que muchas   tareas se pueden hacer durante la clase y que además se pueden revisar rápida y eficazmente mediante estrategias de coevaluación. ¿Cómo   que  las tareas  se pueden hacer en clase? Desde otro punto de vista:  quisiera  que todos los alumnos de un grupo mantengan el mismo ritmo de trabajo. Me cuesta aceptar  que los  alumnos tienen diferentes grados de desarrollo y, además, que los estilos de aprendizaje son variados. Al igual que el desarrollo físico, el desarrollo mental no es idéntico en todos los alumnos, de lo cual se infiere que no todo depende de la voluntad. En cuanto al apoyo de los padres para que sus hijos cumplan en casa con las obligaciones escolares, me cuesta trabajo reconocer  el contexto actual de las familias. Hace décadas,  viví una época en la cual la escuela se sustentaba en el paradigma fosilizado de un  famoso “triángulo educativo” que formaba parte del discurso oficial: alumnos, padres y maestros. Hoy día,  este  nostálgico “triángulo educativo” me sirve para quejarme de que hay escaso  apoyo de los padres. De igual modo, tiendo a sobreestimar los condicionantes de orden extraescolar. La realidad,  es que me resulta  difícil darme cuenta  de que, en nuestros días, la escuela vive en una sociedad industrializada en la cual no sólo el papá, sino también la mamá, están fuera de la casa cumpliendo jornadas laborales. Hoy día, el triángulo educativo parece acotado a tres componentes que conforman otro triángulo educativo más próximo al contexto  de nuestros días : alumno, maestro y programa de estudios …y se acabó. En este enfoque, la función de las tareas y su cumplimiento, dependen más  de  las estrategias que empleo como maestro que de otro tipo de situaciones fuera del aula.

*Kuhn,T. La estructura de las revoluciones científicas. FCE, México, 1991

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Soy un maestro de secundaria formado en el pasado para atender a generaciones del futuro. Me desagrada la innovación, prefiero quedarme con viejas  estrategias didácticas  que me han funcionado  durante más de veinte años. Mis estrategias didácticas no tienen fecha de caducidad. Debo confesar, sin embargo, que cuando sufro una enfermedad, consulto a  médicos especialistas,  exijo  que me efectúen estudios con tecnología de punta  y me prescriban los fármacos más modernos. Como paciente, exijo lo más actualizado, ¿quién desea resolver sus problemas de salud en base a métodos obsoletos y medicamentos con fecha de caducidad vencida?

¿Seré  un ejemplo del  mito de Jano: el dios romano que tenía dos caras hacia ambos lados del perfil:  una cara al pasado y la otra al futuro?

Quizás tengan razón los pedagogos: Los paradigmas no son eternos, responden a circunstancias históricas: muchos paradigmas que fueron efectivos hace  20 o 30 años, ahora han quedado rebasados en la segunda década del Siglo XXI. 

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