Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015

CTE_Secundaria

Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015

De acuerdo con el calendario escolar 2014-2015, el próximo viernes 31 de octubre se realizará la segunda sesión del Consejo Técnico Escolar.

El CTE está considerado como  un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudará, si se desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), ha publicado la Guía para la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015.

Los propósitos para esta sesión  es que el Consejo Técnico Escolar:

-Valore el logro de los objetivos y las metas de su planeación, a partir del seguimiento a las acciones programadas y los resultados obtenidos hasta octubre.

-Determine la estrategia para informar a la comunidad escolar sobre los resultados educativos y de gestión de su escuela.

-Identifique las acciones de su planeación que se llevarán a cabo durante el mes de noviembre y defina a los responsables de realizarlas.

-Promueva ambientes de convivencia sanos, pacíficos y formativos mediante la realización de las actividades propuestas en la guía.

¡Mucho éxito en esta Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar!

images-3

10489887_10152557242064507_1636100057548920576_n

¿Por qué quitaron la prueba ENLACE?

 

enlace

¿Por qué quitaron la prueba ENLACE?

(Fragmento)

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), coordinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) inició en el año 2000.

Los tomadores de decisiones y la prensa de muchos países creen firmemente que la información de PISA es importante para las reformas educativas y le ponen mucha atención cada vez que se publican sus resultados (Ben-Simon y Cohen, 2004).

La rendición de cuentas de la evaluación de logro ha adquirido gran preponderancia debido, al menos, a tres razones: (1) el convencimiento de los países de que una mejor educación traerá un mayor desarrollo económico y una menor desigualdad social; (2) la creencia de los gobernantes y de un sector de la sociedad de que la exposición pública de los resultados educativos sirve como “motor” o incentivo, por sí mismo, para el mejoramiento de la calidad educativa; y (3) la exigencia creciente de la sociedad por conocer los resultados de los programas de gobierno, entre los que se encuentran los educativos.

Esta exigencia ha pasado rápidamente, del ámbito nacional y estatal, al de la escuela y del docente. Más aún, a la evaluación con función de rendición de cuentas se le han asociado  consecuencias de mayor impacto, tales como el otorgamiento de estímulos económicos y laborales a los maestros, el reconocimiento a las escuelas y a los estudiantes con mejores puntuaciones, o la amenaza de cerrar aquellos planteles que no presenten una mejora significativa.

Las pruebas de logro con funciones de rendición de cuentas se consideran evaluaciones de alto impacto por las consecuencias que están asociadas a ellas. Este tipo de evaluaciones tiende a responsabilizar a las instituciones (autoridades federales y locales, organismos descentralizados, escuelas) y a las personas (directores y docentes) de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, cuando se rinden cuentas públicamente, el prestigio social de las instituciones y de las personas “responsables” de los bajos resultados educativos se pone en entredicho (Ravela, 2006). Esta situación genera incentivos para que se “inflen” los resultados de las evaluaciones a través de una gran variedad de mecanismos, algunos muy obvios y otros más sutiles.

En el ámbito educativo, la inflación de los resultados se entiende como un crecimiento desmedido de las puntuaciones que arroja una prueba conforme se aplique a lo largo del tiempo y se mantengan las consecuencias asociadas para los involucrados (Koretz, 2010). Este fenómeno inflacionario está muy bien estudiado en distintos ámbitos de las ciencias sociales y se le conoce como corrupción de las medidas y lleva el nombre de “Ley de Campbell”, la cual afirma que: “Entre más se utilice cualquier indicador social cuantitativo para tomar decisiones sociales, más sujeto estará a las presiones de corrupción y será más propenso a distorsionar y corromper los procesos sociales que pretende monitorear” (Campbell, 1975: 35). Lo anterior sugiere que no es necesario asociar a las mediciones estímulos de cualquier naturaleza para que éstas tiendan a corromperse; basta con que haya un interés público del indicador y que éste aparezca con suficiente frecuencia en los medios de comunicación.

Diversos investigadores se han dedicado a estudiar las razones y mecanismos que hacen que los resultados presenten estas inflaciones (Koretz, Linn, Dunbar y Shepard, 1991; Heubert y Hauser, 1999; Koretz, 2005; Holcombe, Jennings y Koretz, 2012). Por lo general, señalan que la presión por obtener mejores puntuaciones (o sufrir las consecuencias implícitas) induce a que los profesores reduzcan la enseñanza del currículo a los contenidos que evalúan las pruebas, dediquen gran parte del tiempo de clase a la preparación-para-la-prueba, permitan la copia entre estudiantes o eviten que los alumnos con menor rendimiento sean evaluados.

A principios de siglo aparecen en el escenario nacional tres grandes proyectos evaluativos: PISA, que se implementa por primera ocasión en el año 2000; la creación del INEE en 2002 y, con él, las evaluaciones de aprendizaje de gran escala, conocidas como Excale (Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos), cuyos resultados se publicaron por primera ocasión en 2005; y ENLACE (Exámenes Nacionales de Logro en Centros Escolares), proyecto de la SEP que también iniciara en 2005 en educación básica (ENLACE/básica), y en 2008 para educación media superior (ENLACE/MS).

Tanto PISA como Excale son evaluaciones de bajo impacto diseñadas para aplicarse a muestras nacionales de estudiantes de manera cíclica —PISA cada tres años y Excale cada cuatro—, con propósitos meramente informativos y de rendición de cuentas a escala nacional; por su naturaleza muestral los resultados solo se publican con altos niveles de agregación: país, estados y estratos educativos.

La prueba ENLACE fue creada para ser utilizada de manera censal y anual. A pesar de que su propósito original fue meramente informativo y pedagógico (dirigido a padres de familia, docentes y directores) en un par de años se convirtió en un instrumento de rendición de cuentas de escuelas y docentes. Los resultados de ENLACE/básica se hicieron públicos a través de rankings escolares, a los docentes se les pagó un estímulo salarial de acuerdo con los resultados de sus estudiantes, y a las escuelas y alumnos con mejores resultados el Presidente de la República les entregaba un reconocimiento cada año.

En estas condiciones, la publicación de resultados de la prueba ENLACE/básica tuvo un gran impacto en la sociedad y en los medios de comunicación, ya que permitía hacer todo tipo de comparaciones y ordenamientos entre las cerca de 250 mil escuelas de educación básica del país. Desafortunadamente, las altas consecuencias que se le asociaron a ENLACE/básica, tanto sociales como económicas, generaron una dinámica perversa en el sector educativo para mejorar los resultados de los estudiantes a toda costa y, con ello, aumentar el prestigio social de los planteles y la percepción económica de los docentes.

Aunque solo se tiene información anecdótica y aislada, se sabe del robo y venta de exámenes, de la copia de respuestas entre alumnos, del dictado de respuestas por parte del docente encargado del examen, de la preparación que planea la escuela para la prueba (ejemplo: jueves de ENLACE), y de la costumbre de evitar que alumnos con bajo rendimiento asistan a la escuela el día de aplicación de la prueba. Estas prácticas ocasionaron un aparente incremento de las puntuaciones de ENLACE/básica, que inexplicablemente iban mejorando exponencialmente en algunos estados, especialmente en aquellos con los rendimientos más bajos, como eran los casos de Oaxaca, Chiapas y Guerrero.

Ante las diversas denuncias y críticas de las prácticas que incentivaba la prueba ENLACE/básica, así como la pérdida de credibilidad de sus resultados, en 2013 el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, declaró la suspensión de las pruebas ENLACE/básica. Esta decisión fue apoyada por el INEE basándose en las evidencias de invalidez de los resultados que se disponían en el momento. ..

Tomando en cuenta los resultados obtenidos, podemos afirmar que debido a las altas consecuencias de ENLACE/básica (rendición de cuentas de las escuelas más estímulos económicos a los docentes) sus medidas se corrompieron, por lo que sus últimos resultados están inflados y no son confiables.

Para finalizar, hay que decir que las evaluaciones estandarizadas, cuando se utilizan con mucha frecuencia, sirven para la rendición de cuentas y tienen consecuencias importantes para las escuelas, los docentes o los alumnos tienden a corromperse pronto y ocasionan el fenómeno de la inflación, lo que a su vez, invalida la información que pretenden proporcionar. Esta realidad nos confronta con un dilema social y nos obliga a repensar cómo utilizar la evaluacion de logro para la mejora educativa. Algunos autores, como la Comisión Gordon (2013) ya lo han hecho, al señalar que se debe de disminuir el peso que tiene la rendición de cuentas en las evaluaciones estandarizadas y aumentar la importancia de su función pedagógica, es decir, aquella que es útil en el salón de clases para el docente y sus estudiantes.

En otras palabras, como dice Martínez-Rizo (2003), “la evaluación de la calidad educativa cobra sentido cuando contribuye a que dicha calidad mejore. Para que las evaluaciones nacionales cumplan con sus propósitos es importante que tengan un perfil de bajo impacto que ayuden a garantizar que la información que proporcionan, tengan la mayor validez y confiabilidad posible. De tal suerte que orienten las estrategias necesarias para contribuir a la calidad de la educación y al máximo de los aprendizajes de los estudiantes.

*NEXOS / Sofía Contreras Roldán • Eduardo Backhoff Escudero. núm. 442 octubre 2014

images-3

10354727_10152567646334507_4895148734500036320_n

Opiniones expuestas en los Foros Regionales convocados por la SEP en 2014

foto_home

Opiniones expuestas en los Foros Regionales convocados por la SEP en 2014

El reto principal del docente en pleno siglo XXI es generar ambientes de aprendizajes.

Carolina Rodríguez Salas.

La tarea principal de la comunidad escolar es dotar a los alumnos de herramientas para enfrentar la sociedad que le rodea, no para un futuro si no para el presente.

Adriana Ochoa Carrillo.

Es indudable que los procesos de aprendizaje en el siglo XXI son muy diferentes a los siglos pasados, los alumnos y alumnas que cursan la educación básica regularmente son llamados la generación del mundo digital.

Laura García Ruano.

No es necesario tener la mejor aula para aprender.

Lucio Vázquez Salazar.

Para atreverse a hacer una propuesta es necesario saber qué pasa en las aulas, de otra manera no podemos proponer nada.

Cuauhtémoc Cardona.

Las reuniones que se hacen cada viernes último de cada mes, tienen el propósito de detectar las problemáticas, aquellas necesidades que surgen con los niños y darle solución, sin embargo, los maestros han expresado que se ha vuelto una carga más administrativa.

Diana Julia Vázquez García.

México es el único país a nivel Iberoamérica que tiene tantas modalidades de secundaria.

Fernando Dueñas Serrano.

La observación de las prácticas docentes permite reflexionar acerca de la importancia que tiene el profesor dentro del aula.

Maricela Ortega Monárrez.

Uno de los grandes problemas de la educación es la falta de autoestima de los alumnos, pues no existe tratamiento o enseñanza de está por parte de los profesores.

Martín Flores González.

Nosotros tenemos que transitar desde la enseñanza de conceptos hacia una enseñanza con base a proyectos o cuestiones de estudio de caso.

Profesor Manuel Muñoz Cano.

Como supervisor me he dado cuenta del desánimo que existe entre los profesores cuando se trata de actualizaciones.

Juan Manuel Pat Yah.

El problema de la educación sigue siendo la idea de transmitir información. La educación básica sigue siendo enciclopédica, el esfuerzo de los alumnos se centra en la calificación…

Rubén Hernández Reyes.

Un maestro dispuesto a explorar, no un maestro que todo lo sepa, con los nuevos medios de comunicación, los mejores maestros no son los que saben más, sino los que están dispuestos a descubrir con sus alumnos y en sus alumnos potencialidades diversas.

Rene Martínez Lara.

Sin el trabajo colaborativo, la escuela está destinada al fracaso.

Raúl Aguilar Robles.

Es necesario vincular la escuela con la vida, con la globalización; sin dejar de tomar en cuenta el origen y la identidad nacional.

Profesor Juan Jesús Hernández Pérez.

El propósito de la educación no es más que enseñar a aprender a aprender. En México la educación básica no pierde de vista este objetivo esencial.

Ana Isabel Paniagua Orozco, secundarias técnicas.

Todos los programas están centrados en nosotros los maestros y el interés del alumno no se toma en cuenta.

José Manuel Rodríguez Hernández, integrante de la sección 6 de la SNTE.

Si cada uno de nosotros, desde nuestra función, hacemos con justicia, sin necesidad de grandes actos heroicos, únicamente lo que nos corresponde se pueden lograr resultados cada vez más favorecedores en las prácticas educativas.

Juana María Salazar Cardoza.

Los maestros ponen énfasis en el aprender a aprender, pero aún encontramos debilidad en el aprender a hacer y aprender a convivir, ahí hay debilidad porque muchos se centran en los exámenes y no hay una preocupación realmente por el sentido formativo. Es lo que debemos valorar dentro del aula.

Mónica Cervera Martínez.

En la educación no se trata de llenarnos de conocimientos, se trata de potenciar las posibilidades de generar pensamiento. Es ahí donde está el problema, cómo enseño a pensar al niño si yo tengo el mismo problema.

Luis Ruíz Martínez.

La escuela no es la única instancia en la que las personas tenemos la oportunidad de aprender.

Ana María Rodríguez Aguilar.

La eficacia del modelo educativo depende de la existencia de rasgos de la normalidad escolar mínima, de la responsabilidad individual con que cada quien asume sus deberes y compromiso compartido del personal de cada escuela.

Martín Muñoz Castañón.

La normalidad mínima es insuficiente, deja a un lado la actualización de los materiales y no considera el contexto de la escuela y los alumnos.

Jorge Rivas Santana.

La escuela es un espacio de convivencia e interacciones, la convivencia escolar es un fenómeno complejo que tiene una relación directa con los aprendizajes.

Vito Lucas Gómez.

No existe una razón válida para que un alumno repruebe, los docentes debemos retomar esa práctica como un atrevimiento de nuestra parte para determinar que un alumno es apto o no para seguir en este camino del aprendizaje. Reprobar no es un asunto de acreditar si no de no haber hecho nada para evitarlo.

Jorge Alberto Lara Moreno.

Nuestros alumnos son nativos digitales en un mundo cambiante donde la tecnología se vuelve obsoleta en corto tiempo, en éste, los docentes somos extranjeros y tenemos que acelerar el paso para entender los símbolos y lenguaje digital.

Miguel Ángel Caminos Mejía.

Las prácticas centradas en la calificación hacen que los alumnos se conviertan en coleccionistas de firmas.

Rogelio Rey Hernández Reyes.

Los maestros necesitan saber cómo aprenden los alumnos.

Leticia Calzada.

http://basica.sep.gob.mx/modeloeducativo/index2.html

sepnl130613e

 

 

Calaveras escolares y Cementerio de armatostes pedagógicos

CALAVERITA LITERARIA

Calaveras escolares 

 Dicen que ronda muy cerca

la huesuda por el salón,

anda de escuela en escuela,

buscando algún profesor.

La parca quiere llevarse

a un maestro de Español,

porque quiere que en el panteón

le enseñe todas las letras.

Desea aprender a escribir ,

¡Sacarse diez en las notas!

Su proyecto no abandona:

¡Que los profesores corran!

La huesuda se los lleva,

si los maestros se descuidan,

¡En las tumbas habrá maestras,

y maestros de Español!

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

El dos de noviembre llega,
fiesta muy tradicional,
cuando la parca espanta,
y a todos nos quiere cargar.

Hará escala en mi  escuela,
con una idea en su mente,
de llevarse para el panteón,
a todo el personal docente.

Por grado y  de hora en hora
sostenida bien de sus pies,
llevará al cementerio,
al maestro de la hora.

Adiós maestros queridos,
sí los van   a extrañar,
pero unánimes piden ,
que no se vayan a  regresar.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Chateando estaba la muerte

buscado a quien atrapar

ella se sentía con suerte.

Un alumno preguntaba

¿Dónde te puedo encontrar?

Juan te dices llamar

a mi casa te quiero invitar

para poder platicar. 

Es un placer encontrar

una dama para platicar,

siempre podemos chatear

pero tu casa no he de pisar.

Por las buenas no quisiste,

por las malas vas a ir,

tímido me saliste

y te vas a arrepentir.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Cementerio de armatostes pedagógicos

La nostalgia nos invade en ocasión del dos de noviembre.

En las escuelas hay muchas cosas que “pasaron a mejor vida”. Podrían concentrarse en un “altar de muertos”, algún lugar donde se depositen las herramientas que hace décadas solían usarse en las aulas ecolares.

Una especie de museo histórico donde la herrumbre no devore los materiales impresos y los artefactos o dispositivos pedagógicos que quedaron obsoletos. ¿Se acuerda Usted de las antenas parabólicas, aquéllas que fueron instaladas hace tres décadas en algunas escuelas porque fueron la apuesta a la modernización educativa? Y, más recientemente, las enciclomedias, anunciadas como panacea pedagógica.

¿Sabe en qué año fueron adquiridas las computadoras de las salas de cómputo de la escuela secundaria donde Usted se desempeña?

¿Qué se hace con todo ese arsenal cuando la tecnología y la moda educativa pasa?

De no aprovecharse algún recinto acotado en el que se puedan concentrar   materiales didácticos de antaño, sólo queda por alternativa un cementerio de escuelas-fosas.

Desde luego que se necesita espacio para meter tanto cachivache. Nada más los proyectores y los acetatos utilizados hace apenas dos décadas sumarían toneladas y toneladas. Sin una buena baraja de acetatos y un proyector de transparencias, un profesor parecía anticuado… ¡Oh, qué tiempos aquellos! ¿Cuándo se marchitaron los objetivos conductistas? Y, unas décadas más atrás, ¿cuándo languideció definitivamente aquella asignatura denominada caligrafía?

Nos ganó la tecnología. Alumnos y  maestros necesitamos dominar el teclado de las computadoras.

¿Qué hacer cuando la tecnología nos rebasa?

 POSDATA.- Estimado(a) Compañero(a) :

Espero sus Calaveras en  “Deja un Comentario”.

Loteria-LaCalavera-01

Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

2013060342mano_escribiendo_mujer_int

Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

En este texto tratamos de demostrar que los alumnos son capaces de evaluar sus propios escritos con el apoyo de una rúbrica.

Escribir textos es una actividad que se puede dividir en tres momentos o etapas: 1) la planificación, 2) la redacción propiamente dicha, y 3) la revisión.

 La revisión del escrito consta de una actividad de lectura  y otra de reflexión sobre lo escrito. Una actividad de lectura para volver sobre el propio texto que se ha escrito o se está escribiendo; y, otra actividad que consiste en reflexionar sobre lo escrito: tanto del contenido como sobre la forma.

La revisión del escrito tiene la finalidad de introducir los cambios que el escritor del texto juzgue oportunos.

Muchos escritores  escriben una primera versión sin cuidar el estilo ni los detalles gramaticales. Más tarde, regresan sobre lo escrito y comienzan a pulir su texto, reordenando partes, quitando repeticiones, etc.

Durante el proceso de revisión, el autor lee el texto centrando  su atención en su contenido y en su forma. También lee el texto intentando adoptar la perspectiva de un lector real, y por tanto externo al texto y desconocedor de su contenido. Para ello, se fija en diversos aspectos: presentación, adecuación, coherencia, cohesión y ortografía.
Los cambios que surgen de la revisión da lugar a borradores en los que el texto cada vez es más correcto y más adecuado al propósito del escritor.

Hay escritores que leen el texto en voz alta como estrategia de revisión,  sobre todo para revisar los signos de puntuación.

Es importante advertir que existen tipologías de textos. Las tipologías son formas de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. Los textos se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. Dichos rasgos suelen adoptarse como INDICADORES para propósitos de evaluación.

Según el tipo de texto que se escribe (carta, cuento, reseña, crónica, resumen, ensayo…) se debe cumplir con rasgos o indicadores específicos, es decir, cada texto amerita su correspondiente rúbrica desde el punto de vista didáctico.  Sin embargo, hay rasgos comunes a todos los textos que pueden  tomarse en cuenta para su escritura: presentación, adecuación, coherencia,cohesión y ortografía.

Enseguida, presentamos la conceptualización que hemos adoptado para construir nuestra propuesta Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

DEFINICIÓN DE INDICADORES PARA EL MAESTRO

1. PRESENTACIÓN: Consiste en los aspectos formales de todo texto: título, limpieza, justificación del formato del texto; paginación; en algunos textos, la  ubicación adecuada de ilustraciones o gráficas.

2. ADECUACIÓN: Consiste en elegir las palabras adecuadas para expresar la información que precisa  cada contexto. Elegir las palabras adecuadas exige del escritor del texto  un vocabulario amplio, rico y variado, y para que tal léxico produzca los significados esperados es necesario hacer uso de signos de puntuación de acuerdo al sentido que se desea trasmitir. En este sentido, en el indicador “ADECUACIÓN” incluimos el aspecto de puntuación. Cuando se escribe una carta, un informe, una monografía, etc., un buen escritor emplea palabras adecuadas para cada situación y con dichas palabras construye oraciones y párrafos con signos de puntuación que exigen un empleo preciso y correcto. No utilizamos las mismas palabras si escribimos una carta a un amigo que a un funcionario o autoridad porque respetamos el indicador que llamamos “adecuación”.

3. COHERENCIA: Consiste en  ordenar la información de manera lógica y comprensible, lo cual tiene que ver con la estructura profunda del texto. El que escribe logra  coherencia al  seleccionar  y organizar  información relevante para que sea entendida por el lector. Se trata de relaciones en el nivel profundo del significado, que pueden hacerse patentes en la superficie textual mediante diversos recursos lingüísticos, pero que también pueden quedar latentes. En el ejemplo“Llovía mucho; decidimos no salir de compras y quedarnos en casa”, la secuencia forma parte de un texto coherente, puesto que la experiencia nos dice que la lluvia suele servir de razón disuasoria en situaciones como en las que aparece esa frase.

4. COHESIÓN: Se refiere al aspecto sintáctico, es decir, la relación de las oraciones. Un texto tiene cohesión cuando cada oración  se relaciona con las demás, y, de este modo, asegura la comprensión global del texto. Existe cohesión en un texto cuando las diferentes oraciones se conectan entre sí formando una red de relaciones. Las relaciones se establecen entre  el escritor (emisor) y el lector ( destinatario)  y se materializan en guías puestas en el texto por aquél a disposición de éste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensión del mismo. Por ejemplo, debemos distinguir la diferencia de significado y uso de los conectores [pero / sino], o las que se dan entre [ya que / puesto / que / porque / como].

5. ORTOGRAFÍA: Forma correcta de escribir respetando las reglas de ortografía, de acuerdo con la definición del DRAE. Para propósitos didácticos, la ortografía consiste en un conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. Menciona Goodman (1986) que si ponemos como requisito para la escritura de nuestros alumnos una ortografía impecable, seguramente nunca escribirán “y ni siquiera descubrirían por qué es importante la ortografía”. La propuesta es comenzar por la búsqueda de sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de comprender el alfabeto, no a partir de la identificación de fonemas, sílabas o palabras (Smith, 1989), sino a partir de la identificación de sentidos. Si podemos dividir nuestro tiempo de clase en lectura libre y lectura “obligatoria”, podremos dejarlos que se adentren a un mundo de significados. Que comenten lo que leen con quien quieran, que escuchen recomendaciones de otros lectores.

Enseguida presentamos a su consideración :

A).- Propuesta de RÚBRICA PARA  AUTOEVALUAR  TEXTOS ESCRITOS, un texto cuyo destinatario es el alumno y por lo tanto redactado con lenguaje coloquial, y, finalmente,

B).- un ejemplo de aplicación: CARTA BORRADOR DE UNA ALUMNA AL DIRECTOR DE SU ESCUELA”. En esta carta empleamos el código de colores para señalar deficiencias detectadas.

X1

NOTA.- Para ver más grande los siguientes textos haga “clic” en las imágenes.

zRÚBRICA  TEXTOS ESCRITOS

8=RÚBRICA PARA EVALUAR  TEXTOS ESCRITOS

Alumno

 CARTA DE UNA ALUMNA AL DIRECTOR DE SU ESCUELA

 

como-escrever-sem-olhar-para-o-teclado-300x213

Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

 

6a00d8341bfb1653ef01a73d8023de970d-550wi

Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

Bases para construir una rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

Evaluar los textos escritos de los alumnos no es fácil.

Se trata de dos vertientes: qué evaluar, es decir, qué características deben considerarse en los textos; y, cómo evaluar, esto es, el modo en que han de considerarse tales características.

I.  “Qué” evaluar de un texto escrito.

  • ¿Evaluar la ortografía o la redacción?

Escribir textos no es un problema que se reduce a aspectos puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…).Tradicionalmente, los maestros consideramos como únicamente evaluable la calidad ortográfica de un texto. Ello es fácilmente comprensible: la ortografía es lo más visible de un escrito, y la mirada detecta más rápidamente, por ejemplo, una s en lugar de  una c ( resibir, en vez de recibir)

Sin embargo, para  una evaluación de los textos, debe entenderse por escritura no sólo los aspectos gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…), sino también todos aquellos que suelen englobarse con la etiqueta de “redacción” y que son tanto o más importantes para juzgar la calidad de un texto (Cassany, 2000).

Una falta de concordancia no es fácil de detectar a primera vista, especialmente si debe aplicarse entre palabras un tanto alejadas la una de la otra, por ejemplo: “El beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en vez de: “ El beneficio… no ha sido demostrado”.

¿Por qué no es suficiente la ortografía? Porque sería de poca utilidad tener un escrito ortográficamente impecable, pero compuesto de oraciones confusas, en las cuales se pierden los sujetos gramaticales, se violan las concordancias, se  producen ambigüedades, todo lo cual entorpece la comprensión.

Lo anterior no quiere decir que la ortografía sea un punto prescindible o de poca importancia.  Lo que debe entenderse es que la ortografía es uno, y sólo uno, de los numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la calidad de un texto (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).

Para efectos didácticos, distinguimos cinco indicadores comunes a todos los textos:

X1

  • ¿Evaluar el proceso o el resultado?

Entre los estudiosos del tema, se distingue la escritura como proceso y la escritura como resultado.

Como proceso, se visualiza el acto de escribir, la secuencia de presentación, producción y edición ( por edición, entendemos aquí la  corrección efectuada por el autor del texto).

Una evaluación de la escritura debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987).

II. El “cómo” evaluar un texto escrito.

  • ¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?

Generalmente, el maestro ordena al alumno escribir un texto y el alumno  presenta su texto  como producto acabado. El maestro lo revisa y regresa al alumno el texto evaluado. El alumno recibe su texto con una nota numérica de calificación. Punto final.

Una evaluación de la escritura debería tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987). El modo más práctico de evaluar estas fases, es leer y revisar las versiones preliminares o borradores del texto que le vayan presentando los  alumnos, hasta la producción de la versión definitiva.

El alumno tiene el derecho de saber de dónde sale su nota, es decir, de saber qué características de sus textos han contribuido a su calificación.

  • ¿Pueden los alumnos evaluar sus propios escritos?

Si estamos de acuerdo que una revisión debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición, entonces nos enfrentamos a una enorme carga de trabajo.

  ¿Es posible que cada  alumno evalúe sus textos?, ¿es posible la autoevaluación?, y, ¿la coevaluación?

No sólo es posible, sino es recomendable porque se favorece  la metacognición, es decir, la capacidad de los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las alumnos pueden conocer su propia forma de aprender.

Los alumnos pueden aprender a evaluar sus propios escritos con apoyo de una RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Graves, D. (1987). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata.

Valle, P. (1998). Cómo corregir sin ofender: manual teórico práctico de corrección de estilo. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

POSDATA.-

Próxima publicación: RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

images-3

 1238724_515308381886614_1944340494_n

La lengua escrita es social

alumno_escribiendo

La lengua  escrita es social

Por Anna Camps*

La actividad de escribir es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de su análisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan cómo hay que llevar a cabo su enseñanza. Sin embargo, una visión amplia de la actividad de escribir, al lado de una concepción de lo que es aprender y en qué puede consistir enseñar, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podrían guiar la enseñanza de la composición escrita:

  1. La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso
  2. Los usos de la lengua escrita son diversos y dan lugar a géneros discursivos que se crean y diversifican en la interacción social.
  3. La operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecúan a las situaciones de comunicación.
  4. La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de conciencia metalingüística explícita.

Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita:

  1. Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la complejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales, lingüísticos, etc.
  2. Las propuestas de enseñanza deberían articularse en torno a secuencias didácticas complejas a través de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo actividades tendentes, por un lado, a escribir el texto teniendo en cuenta que el desarrollo de operaciones de planificación y revisión, y, por otro actividades tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo específico sobre el que se trabaja.
  3. Las secuencias didáctica prevén situaciones interactivas muy diversas. El diálogo oral con el profesor/a y con los compañeros/as permite a los aprendices construir su conocimiento de los usos monológales que exigen tener en cuenta contextos en que los posibles destinatarios no están presentes o no son directamente conocidos por el escritor.
  4. Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar en las características discursivo lingüísticas del tipo de discurso que se tiene que escribir.
  5. Los conocimientos específicos: gramaticales, léxicos, etc. se interrelacionan con las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad metalingüística que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseñanza de la gramática cobre sentido para los aprendices desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresión y producción de textos.

*Anna Camps: La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita en El aprendizaje de la comunicación en las aulas de Carlos Lomas (comp.) (2002) Paidós, Barcelona.

escribir-computadora

 images-3d01ed4d7-c884-4fc2-bd0c-d0dfcb17392f copia