La corrección de errores como instrumento didáctico

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La corrección de errores como instrumento didáctico

Por Rosa Ribas y Alessandra d’Aquino *

La corrección de errores suele verse asociada a la sensación de frustración.

Los maestros dedicamos mucho tiempo y esfuerzo a la corrección de los errores  en las tareas y escritos de los  alumnos. Para muchos,  es algo que hay que hacer porque, de lo contrario, no se cumple con las funciones  docentes.

Partimos de la convicción de que la corrección es una actividad útil en el aula, pero con demasiada frecuencia se lleva a cabo mal, de una forma rutinaria y poco coherente con los objetivos didácticos.

Las consecuencias son, por un lado, la frustración perenne de los docentes, la sensación de que por más y más que corrigen, siempre se repiten los mismos errores; por otro lado, nos encontramos con el miedo al error que experimentan tantos alumnos, que les impide hablar, o la sensación de fracaso cuando se les devuelve un texto con tachas o  marcado en rojo.

En realidad, buena parte de la sensación de inutilidad que la corrección deja en los docentes, que sienten que sus correcciones no tienen efecto, deriva de la falsa creencia de que una vez constatada la presencia de un error y reparado este, se ha producido un aprendizaje. Esta expectativa implica una concepción muy simplista del proceso de aprendizaje, como si bastara con tomar conciencia de algo para aprenderlo. Sin embargo, los procesos de aprendizaje son mucho más complejos.

La corrección debe ser entendida como un instrumento para potenciar procesos, un modo de proporcionar una retroalimentación, pero no funciona automáticamente; la corrección es un medio para que el alumno vuelva a reflexionar sobre sus errores y perfeccione su producción con la ayuda del docente. 

Aspectos importantes para llevar a cabo una buena corrección; es decir, una corrección que sirva tanto al alumno como al docente:

  • La corrección debe ser clara, no ambigua.
  • La corrección no es un castigo.
  • La corrección no debe poner en evidencia al alumno delante de otras personas.
  • La corrección debe estar regida por reglas de cortesía.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2003-2004/08_ribas.pdf

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Lenguajes antididácticos

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Lenguajes antididácticos*

Los profesores sabemos que es importante comunicarnos eficazmente. En una jornada escolar, ante grupos de alumnos, establecemos vías formales e informales para comunicarnos.

En cada interacción nos estamos jugando mucho más de lo que somos conscientes, de ahí la importancia de aprender un lenguaje adecuado a las diferentes situaciones y contextos escolares.

Hemos dicho aprender, frente a aquellas posiciones que creen que sólo con el voluntarismo está resuelta esta importante competencia.

Podemos tipologizar tres errores frecuentes de lenguajes antididácticos.

Primer error: un lenguaje desmotivante es un lenguaje antididáctico.  Mostrarnos en nuestra comunicación verbal y no verbal como sujetos sin entusiasmo, sin pasión por aquello que debemos comunicar. Construir  mensajes implícitos o explícitos: “… estoy aquí en este trabajo a mi pesar; estoy aquí pero no me interesas; estoy aquí y se trata de aprobar o no aprobar”.  La mejor forma de justificar que un alumno  no progresa, o que un alumno  no se implique  en nuestra materia, es dejarse llevar por esta estrategia. El profesor motivado, en cambio,  contagia una atmósfera en la cual sus alumnos lo seguirán la mayoría de las veces. La motivación habla un mismo lenguaje. Observando esta conducta en cualquier aula o escuela, sabremos muchas cosas de lo que ocurre.

Segundo error: un lenguaje desconfiado es un lenguaje antididáctico. La confianza es una negociación compleja que empieza desde el primer día de clase. La confianza debe viajar en las dos direcciones: profesor/alumno y alumno/profesor. El victimismo no puede ser una excusa de la incompetencia profesional. Dicho de otro modo: la confianza es una construcción social. Un profesor y un grupo que han logrado crear esa confianza mutua, es una experiencia que nunca olvidaremos. Ellos tampoco.

 Tercer error: un lenguaje oscuro y/o desordenado, es un lenguaje antididáctico. La claridad es  obligación de nuestro compromiso comunicativo. La claridad y el orden en nuestro lenguaje demuestran muchas características de nuestro trabajo profesional. Tienen que ver con  el control didáctico de nuestra materia y la planificación que hacemos. Si  empleamos secuencias que no tienen una relación lógica; si creemos que nuestros alumnos tienen el deber de comprendernos, estaremos alejándonos irremediablemente de nuestra tarea educativa. El  lenguaje oscuro y/o desordenado es la mejor estrategia para que la inercia y el aburrimiento se apoderen de nuestras clases.

La verdadera responsabilidad es la responsabilidad concreta. No hay aprendizaje con los lenguajes antididácticos. Pero  queremos terminar reconociendo el entusiamo de muchísimos maestros.  Hemos convivido  y aprendido de grandes compañeros que están invisibles en nuestro sistema educativo. Es hora de reconocerlos profesionalmente.

http://ined21.com/lenguajes-antididacticos/

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Cómo desmotivar a los alumnos con las mejores intenciones

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Cómo desmotivar a los alumnos con las mejores intenciones

Por Rosa Ribas *

¿Qué significa “motivación”?

Veamos una definición de la palabra motivación: “Esfuerzo que un individuo dedica para aprender a causa de un deseo suyo o de la satisfacción que le produce”. Así entendida, la motivación presenta cuatro aspectos:

  • Objetivo
  • Deseo de lograr ese objetivo
  • Esfuerzo
  • Sentimiento de satisfacción

 ¿La motivación es la causa o el efecto del éxito? Diferentes estudios han mostrado que la interrelación entre motivación y éxito es constante, pero que contrariamente a lo que se suele creer, las recompensas por parte del docente no son siempre productivas.

Hay que alabar las producciones bien hechas, pero hay que evitar el exceso de alabanzas. Por un lado, porque las devaluamos; por otro, porque en situaciones comunicativas que se pretenden auténticas, una alabanza no es la respuesta adecuada. Lo veremos a continuación con un ejemplo.

Interacciones en el aula

Según numerosos estudios empíricos las interacciones entre docente y alumno en el aula toman habitualmente (algunos estudios constatan que en un 80 % de los casos) una forma tripartita característica que sigue el esquema siguiente:

  1. Pregunta
  2. Respuesta del alumno
  3. Valoración del docente

Veamos un ejemplo:

Docente: Hola, Alejandra. ¿Qué hora es?

Alumna: Son las doce y media.

Docente: Muy bien.

Esta forma de interacción, en la vida cotidiana sólo se da en las relaciones entre padres e hijos pequeños y se caracteriza por dos rasgos. En primer lugar, es muy descortés, porque una respuesta cortés y adecuada en esta situación habría sido dar las gracias. El segundo aspecto está muy relacionado con el primero y es que muestra muy claramente una diferencia jerárquica entre los interlocutores, uno juzga y el otro es juzgado.

¿Cuáles son los pros y los contras de este forma de comunicación?discriminación sexos3

Contras:

  • La gestión de la comunicación está por completo en manos del docente: decide con quién hablar, de qué hablar.
  • No se negocian los turnos de habla.
  • Generalmente el docente ya sabe las respuesta, así que sólo tienen la función de controlar la forma y no el significado.
  • El docente no reacciona como un hablante “normal”, sino que valora la corrección de la formulación del alumno.
  • No favorece la autonomía; más bien al contrario, crea una gran dependencia del docente.

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  • Es una forma de comunicación simplificada, constante y previsible.

Esta forma de interacción no suele darse en la vida cotidiana. Si nuestro objetivo durante una actividad es comunicar, lograr la comunicación de la forma más natural posible, debemos nosotros mismos, los docentes, actuar como hablantes competentes y no dejarnos llevar por la deformación profesional que nos empuja a corregir o proferir comentarios evaluativos sin pensar que en ese contexto comunicativo concreto no son procedentes.

Si en las actividades comunicativas queremos realmente comunicar tenemos que evitar una serie de hábitos muy establecidos en la dinámica de las clases que no son adecuados.

  • ¿Qué tipo de interacciones comunicativas tienen lugar en su aula?
  • ¿Son variadas?
  • ¿Hasta qué punto adopta una posición directiva?
  • ¿Quiere controlar toda la comunicación? ¿Por qué?
  • ¿Parte de la idea de que si no interviene constantemente la comunicación será un fracaso?
  • ¿Insiste en que siempre construyan frases completas?
  • ¿Insiste en que repitan las palabras de su pregunta en su respuesta?
  • ¿Repite todo lo que Usted mismo dice (indicaciones, ordenes…)?
  • ¿Proporciona palabras que faltan antes de que se las pidan?
  • ¿Los interrumpe?

¿Cuánto habla en el aula?

Algunos maestros se pasan la clase hablando sólo ellos. Existe en el maestro “miedo” al silencio en el aula; también de dan casos de maestros que contestan ellos mismos las preguntas que plantean.

  • ¿Qué porcentaje del tiempo de una clase habla Usted?
  • ¿Cuánto tiempo deja a los alumnos para contestar?
  • ¿Responde Usted mismo/a a sus preguntas?
  • ¿Qué hace ante su silencio?

La obsesión de los errores

Aunque la percepción del error como “enemigo público número 1” está desapareciendo poco a poco, no todos los avances en la didáctica parecen haber llegado a la práctica real. El error, con todo, se ha convertido en un aliado tanto de los docentes como de los alumnos. Los errores dan información sobre el proceso de aprendizaje, ayudan a comprobar y permiten identificar logros y carencias, en definitiva, por medio de una corrección adecuada, los errores pueden convertirse en un instrumento didáctico de primer orden.

Pero la enseñanza NO debe  limitarse a cazar y reparar errores.

  • Al corregir, ¿señala los aciertos o sólo los errores?
  • ¿Atiende también a los aspectos positivos?
  • ¿Tiene en cuenta el impacto que causará su corrección en el alumno?
  • ¿A qué producciones dedica más atención, a las buenas o a las deficientes?
  • ¿Incluye algún comentario alentador en los trabajos deficientes?
  • ¿Comenta lo que han dicho o cómo lo han dicho?
  • ¿Sabe cuándo y cómo corregir?

Deberíamos hacer un esfuerzo para dar un tono más constructivo a la corrección. Valorando lo positivo al lado de los errores, adoptamos un punto de vista más neutro, somos más imparciales y le ofrecemos una valoración más justa a los alumnos.

Se aprende tanto de los errores como de los aciertos.

Bibliografía recomendable:

Cassany, Daniel (1993): Reparar la escritura. Barcelona: Paidós.

Ribas, Rosa /d’Aquino Hilt, Alessandra (2004): ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento? Madrid: Edelsa.

http://www.encuentro-practico.com/pdf04/ribas.pdf

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Técnicas de estudio, unas recomendadas, otras cuestionadas

 

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Técnicas de estudio, unas recomendadas, otras cuestionadas

Un grupo de investigadores interesados en descubrir cómo estudiar mejor han cuestionado algunas técnicas de estudio que tradicionalmente hemos aplicado en las escuelas.

Han publicado un libro que se llama Make it Stick (“Haz que se pegue”) y fue escrito por los psicólogos Henry Roediger, Peter Brown y el escritor Mark McDaniel. “Muchas técnicas de estudio populares se basan en la relectura y el repaso repetitivo en un intento de forzar el nuevo material en la memoria, pero las investigaciones demuestran que los beneficios de este esfuerzo son fugaces y suelen dar una falsa sensación de confianza sobre cómo los estudiantes conocen un tema”, sostuvo Roediger en un comunicado de la universidad.

Estos investigadores aseguran que la evidencia sugiere que las técnicas más populares, como releer y releer  para memorizar es  la menos efectiva. Science of Us, de la revista New York Magazine, resumió cinco de las claves que se presentan en el libro. Veamos:

  1. Memorizar es una de las técnicas menos útiles. Los autores sostienen que lo mejor para la memoria es recordar sobre aquello que se leyó anteriormente. Según explican, ayuda a que los conocimientos permanezcan por más tiempo. Es más, cuanto más tiempo pasa entre la lectura y el momento de recordar, más se va a fijar lo aprendido, porque implica un mayor esfuerzo para recuperar lo que estaba olvidado. Memorizar, estudiar todo el material en un solo período de tiempo son técnicas muy utilizadas, pero de las menos efectivas, porque crean la falsa ilusión de que se domina el tema cuando en realidad se adquiere un conocimiento fugaz.
  2. Aplicar el material nuevo a la propia vida sirve para recordarlo. Esto ayuda a que los contenidos tengan mayor significado para quien estudia, lo que hace más fácil su aprendizaje.
  3. Usar tarjetas (fichas de trabajo) con la información más importante es una forma de ayudar a la memoria. En especial cuando hace mucho que no se estudia un tema, elaborar tarjetas o fichas de trabajo que contengan los distintos aspectos a recordar es una técnica efectiva para aprender.
  4. Los estilos de aprendizaje no están comprobados científicamente. Ser una persona “visual” o “auditiva” no quiere decir que haya que aprender sólo de la forma en la que uno tiene potencial. La realidad, señalan, es que se estudia y aprende mejor cuando se utilizan todos los recursos que se tienen al alcance. Daniel Willingham, psicólogo y profesor de la Universidad de Virginia, sostiene que a pesar de que las personas pueden aprender de diferentes formas, los extensos y cuantiosos estudios que se han realizado no prueban que aprender según las fortalezas de cada uno (por ejemplo, la memoria visual) tenga mejores resultados.
  5. Intentar resolver un problema antes de estudiarlo ayuda a aprenderlo. Aunque sea muy difícil hacerlo, plantearse los desafíos antes de conocer o estudiar sus soluciones es mejor que leerlos sin haberlos razonado previamente. Las personas aprenden mejor cuando pueden detectar reglas detrás de aquello que están estudiando, para luego volver a aplicarlo.

NOTA.- Gracias a nuestra amiga Verónica Padilla por compartirnos este enlace.

http://www.cromo.com.uy/2014/09/cinco-claves-para-aprender-mejor/

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Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015

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Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015

De acuerdo con el calendario escolar 2014-2015, el próximo viernes 31 de octubre se realizará la segunda sesión del Consejo Técnico Escolar.

El CTE está considerado como  un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudará, si se desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), ha publicado la Guía para la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2014-2015.

Los propósitos para esta sesión  es que el Consejo Técnico Escolar:

-Valore el logro de los objetivos y las metas de su planeación, a partir del seguimiento a las acciones programadas y los resultados obtenidos hasta octubre.

-Determine la estrategia para informar a la comunidad escolar sobre los resultados educativos y de gestión de su escuela.

-Identifique las acciones de su planeación que se llevarán a cabo durante el mes de noviembre y defina a los responsables de realizarlas.

-Promueva ambientes de convivencia sanos, pacíficos y formativos mediante la realización de las actividades propuestas en la guía.

¡Mucho éxito en esta Segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar!

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¿Por qué quitaron la prueba ENLACE?

 

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¿Por qué quitaron la prueba ENLACE?

(Fragmento)

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), coordinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) inició en el año 2000.

Los tomadores de decisiones y la prensa de muchos países creen firmemente que la información de PISA es importante para las reformas educativas y le ponen mucha atención cada vez que se publican sus resultados (Ben-Simon y Cohen, 2004).

La rendición de cuentas de la evaluación de logro ha adquirido gran preponderancia debido, al menos, a tres razones: (1) el convencimiento de los países de que una mejor educación traerá un mayor desarrollo económico y una menor desigualdad social; (2) la creencia de los gobernantes y de un sector de la sociedad de que la exposición pública de los resultados educativos sirve como “motor” o incentivo, por sí mismo, para el mejoramiento de la calidad educativa; y (3) la exigencia creciente de la sociedad por conocer los resultados de los programas de gobierno, entre los que se encuentran los educativos.

Esta exigencia ha pasado rápidamente, del ámbito nacional y estatal, al de la escuela y del docente. Más aún, a la evaluación con función de rendición de cuentas se le han asociado  consecuencias de mayor impacto, tales como el otorgamiento de estímulos económicos y laborales a los maestros, el reconocimiento a las escuelas y a los estudiantes con mejores puntuaciones, o la amenaza de cerrar aquellos planteles que no presenten una mejora significativa.

Las pruebas de logro con funciones de rendición de cuentas se consideran evaluaciones de alto impacto por las consecuencias que están asociadas a ellas. Este tipo de evaluaciones tiende a responsabilizar a las instituciones (autoridades federales y locales, organismos descentralizados, escuelas) y a las personas (directores y docentes) de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, cuando se rinden cuentas públicamente, el prestigio social de las instituciones y de las personas “responsables” de los bajos resultados educativos se pone en entredicho (Ravela, 2006). Esta situación genera incentivos para que se “inflen” los resultados de las evaluaciones a través de una gran variedad de mecanismos, algunos muy obvios y otros más sutiles.

En el ámbito educativo, la inflación de los resultados se entiende como un crecimiento desmedido de las puntuaciones que arroja una prueba conforme se aplique a lo largo del tiempo y se mantengan las consecuencias asociadas para los involucrados (Koretz, 2010). Este fenómeno inflacionario está muy bien estudiado en distintos ámbitos de las ciencias sociales y se le conoce como corrupción de las medidas y lleva el nombre de “Ley de Campbell”, la cual afirma que: “Entre más se utilice cualquier indicador social cuantitativo para tomar decisiones sociales, más sujeto estará a las presiones de corrupción y será más propenso a distorsionar y corromper los procesos sociales que pretende monitorear” (Campbell, 1975: 35). Lo anterior sugiere que no es necesario asociar a las mediciones estímulos de cualquier naturaleza para que éstas tiendan a corromperse; basta con que haya un interés público del indicador y que éste aparezca con suficiente frecuencia en los medios de comunicación.

Diversos investigadores se han dedicado a estudiar las razones y mecanismos que hacen que los resultados presenten estas inflaciones (Koretz, Linn, Dunbar y Shepard, 1991; Heubert y Hauser, 1999; Koretz, 2005; Holcombe, Jennings y Koretz, 2012). Por lo general, señalan que la presión por obtener mejores puntuaciones (o sufrir las consecuencias implícitas) induce a que los profesores reduzcan la enseñanza del currículo a los contenidos que evalúan las pruebas, dediquen gran parte del tiempo de clase a la preparación-para-la-prueba, permitan la copia entre estudiantes o eviten que los alumnos con menor rendimiento sean evaluados.

A principios de siglo aparecen en el escenario nacional tres grandes proyectos evaluativos: PISA, que se implementa por primera ocasión en el año 2000; la creación del INEE en 2002 y, con él, las evaluaciones de aprendizaje de gran escala, conocidas como Excale (Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos), cuyos resultados se publicaron por primera ocasión en 2005; y ENLACE (Exámenes Nacionales de Logro en Centros Escolares), proyecto de la SEP que también iniciara en 2005 en educación básica (ENLACE/básica), y en 2008 para educación media superior (ENLACE/MS).

Tanto PISA como Excale son evaluaciones de bajo impacto diseñadas para aplicarse a muestras nacionales de estudiantes de manera cíclica —PISA cada tres años y Excale cada cuatro—, con propósitos meramente informativos y de rendición de cuentas a escala nacional; por su naturaleza muestral los resultados solo se publican con altos niveles de agregación: país, estados y estratos educativos.

La prueba ENLACE fue creada para ser utilizada de manera censal y anual. A pesar de que su propósito original fue meramente informativo y pedagógico (dirigido a padres de familia, docentes y directores) en un par de años se convirtió en un instrumento de rendición de cuentas de escuelas y docentes. Los resultados de ENLACE/básica se hicieron públicos a través de rankings escolares, a los docentes se les pagó un estímulo salarial de acuerdo con los resultados de sus estudiantes, y a las escuelas y alumnos con mejores resultados el Presidente de la República les entregaba un reconocimiento cada año.

En estas condiciones, la publicación de resultados de la prueba ENLACE/básica tuvo un gran impacto en la sociedad y en los medios de comunicación, ya que permitía hacer todo tipo de comparaciones y ordenamientos entre las cerca de 250 mil escuelas de educación básica del país. Desafortunadamente, las altas consecuencias que se le asociaron a ENLACE/básica, tanto sociales como económicas, generaron una dinámica perversa en el sector educativo para mejorar los resultados de los estudiantes a toda costa y, con ello, aumentar el prestigio social de los planteles y la percepción económica de los docentes.

Aunque solo se tiene información anecdótica y aislada, se sabe del robo y venta de exámenes, de la copia de respuestas entre alumnos, del dictado de respuestas por parte del docente encargado del examen, de la preparación que planea la escuela para la prueba (ejemplo: jueves de ENLACE), y de la costumbre de evitar que alumnos con bajo rendimiento asistan a la escuela el día de aplicación de la prueba. Estas prácticas ocasionaron un aparente incremento de las puntuaciones de ENLACE/básica, que inexplicablemente iban mejorando exponencialmente en algunos estados, especialmente en aquellos con los rendimientos más bajos, como eran los casos de Oaxaca, Chiapas y Guerrero.

Ante las diversas denuncias y críticas de las prácticas que incentivaba la prueba ENLACE/básica, así como la pérdida de credibilidad de sus resultados, en 2013 el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, declaró la suspensión de las pruebas ENLACE/básica. Esta decisión fue apoyada por el INEE basándose en las evidencias de invalidez de los resultados que se disponían en el momento. ..

Tomando en cuenta los resultados obtenidos, podemos afirmar que debido a las altas consecuencias de ENLACE/básica (rendición de cuentas de las escuelas más estímulos económicos a los docentes) sus medidas se corrompieron, por lo que sus últimos resultados están inflados y no son confiables.

Para finalizar, hay que decir que las evaluaciones estandarizadas, cuando se utilizan con mucha frecuencia, sirven para la rendición de cuentas y tienen consecuencias importantes para las escuelas, los docentes o los alumnos tienden a corromperse pronto y ocasionan el fenómeno de la inflación, lo que a su vez, invalida la información que pretenden proporcionar. Esta realidad nos confronta con un dilema social y nos obliga a repensar cómo utilizar la evaluacion de logro para la mejora educativa. Algunos autores, como la Comisión Gordon (2013) ya lo han hecho, al señalar que se debe de disminuir el peso que tiene la rendición de cuentas en las evaluaciones estandarizadas y aumentar la importancia de su función pedagógica, es decir, aquella que es útil en el salón de clases para el docente y sus estudiantes.

En otras palabras, como dice Martínez-Rizo (2003), “la evaluación de la calidad educativa cobra sentido cuando contribuye a que dicha calidad mejore. Para que las evaluaciones nacionales cumplan con sus propósitos es importante que tengan un perfil de bajo impacto que ayuden a garantizar que la información que proporcionan, tengan la mayor validez y confiabilidad posible. De tal suerte que orienten las estrategias necesarias para contribuir a la calidad de la educación y al máximo de los aprendizajes de los estudiantes.

*NEXOS / Sofía Contreras Roldán • Eduardo Backhoff Escudero. núm. 442 octubre 2014

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Opiniones expuestas en los Foros Regionales convocados por la SEP en 2014

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Opiniones expuestas en los Foros Regionales convocados por la SEP en 2014

El reto principal del docente en pleno siglo XXI es generar ambientes de aprendizajes.

Carolina Rodríguez Salas.

La tarea principal de la comunidad escolar es dotar a los alumnos de herramientas para enfrentar la sociedad que le rodea, no para un futuro si no para el presente.

Adriana Ochoa Carrillo.

Es indudable que los procesos de aprendizaje en el siglo XXI son muy diferentes a los siglos pasados, los alumnos y alumnas que cursan la educación básica regularmente son llamados la generación del mundo digital.

Laura García Ruano.

No es necesario tener la mejor aula para aprender.

Lucio Vázquez Salazar.

Para atreverse a hacer una propuesta es necesario saber qué pasa en las aulas, de otra manera no podemos proponer nada.

Cuauhtémoc Cardona.

Las reuniones que se hacen cada viernes último de cada mes, tienen el propósito de detectar las problemáticas, aquellas necesidades que surgen con los niños y darle solución, sin embargo, los maestros han expresado que se ha vuelto una carga más administrativa.

Diana Julia Vázquez García.

México es el único país a nivel Iberoamérica que tiene tantas modalidades de secundaria.

Fernando Dueñas Serrano.

La observación de las prácticas docentes permite reflexionar acerca de la importancia que tiene el profesor dentro del aula.

Maricela Ortega Monárrez.

Uno de los grandes problemas de la educación es la falta de autoestima de los alumnos, pues no existe tratamiento o enseñanza de está por parte de los profesores.

Martín Flores González.

Nosotros tenemos que transitar desde la enseñanza de conceptos hacia una enseñanza con base a proyectos o cuestiones de estudio de caso.

Profesor Manuel Muñoz Cano.

Como supervisor me he dado cuenta del desánimo que existe entre los profesores cuando se trata de actualizaciones.

Juan Manuel Pat Yah.

El problema de la educación sigue siendo la idea de transmitir información. La educación básica sigue siendo enciclopédica, el esfuerzo de los alumnos se centra en la calificación…

Rubén Hernández Reyes.

Un maestro dispuesto a explorar, no un maestro que todo lo sepa, con los nuevos medios de comunicación, los mejores maestros no son los que saben más, sino los que están dispuestos a descubrir con sus alumnos y en sus alumnos potencialidades diversas.

Rene Martínez Lara.

Sin el trabajo colaborativo, la escuela está destinada al fracaso.

Raúl Aguilar Robles.

Es necesario vincular la escuela con la vida, con la globalización; sin dejar de tomar en cuenta el origen y la identidad nacional.

Profesor Juan Jesús Hernández Pérez.

El propósito de la educación no es más que enseñar a aprender a aprender. En México la educación básica no pierde de vista este objetivo esencial.

Ana Isabel Paniagua Orozco, secundarias técnicas.

Todos los programas están centrados en nosotros los maestros y el interés del alumno no se toma en cuenta.

José Manuel Rodríguez Hernández, integrante de la sección 6 de la SNTE.

Si cada uno de nosotros, desde nuestra función, hacemos con justicia, sin necesidad de grandes actos heroicos, únicamente lo que nos corresponde se pueden lograr resultados cada vez más favorecedores en las prácticas educativas.

Juana María Salazar Cardoza.

Los maestros ponen énfasis en el aprender a aprender, pero aún encontramos debilidad en el aprender a hacer y aprender a convivir, ahí hay debilidad porque muchos se centran en los exámenes y no hay una preocupación realmente por el sentido formativo. Es lo que debemos valorar dentro del aula.

Mónica Cervera Martínez.

En la educación no se trata de llenarnos de conocimientos, se trata de potenciar las posibilidades de generar pensamiento. Es ahí donde está el problema, cómo enseño a pensar al niño si yo tengo el mismo problema.

Luis Ruíz Martínez.

La escuela no es la única instancia en la que las personas tenemos la oportunidad de aprender.

Ana María Rodríguez Aguilar.

La eficacia del modelo educativo depende de la existencia de rasgos de la normalidad escolar mínima, de la responsabilidad individual con que cada quien asume sus deberes y compromiso compartido del personal de cada escuela.

Martín Muñoz Castañón.

La normalidad mínima es insuficiente, deja a un lado la actualización de los materiales y no considera el contexto de la escuela y los alumnos.

Jorge Rivas Santana.

La escuela es un espacio de convivencia e interacciones, la convivencia escolar es un fenómeno complejo que tiene una relación directa con los aprendizajes.

Vito Lucas Gómez.

No existe una razón válida para que un alumno repruebe, los docentes debemos retomar esa práctica como un atrevimiento de nuestra parte para determinar que un alumno es apto o no para seguir en este camino del aprendizaje. Reprobar no es un asunto de acreditar si no de no haber hecho nada para evitarlo.

Jorge Alberto Lara Moreno.

Nuestros alumnos son nativos digitales en un mundo cambiante donde la tecnología se vuelve obsoleta en corto tiempo, en éste, los docentes somos extranjeros y tenemos que acelerar el paso para entender los símbolos y lenguaje digital.

Miguel Ángel Caminos Mejía.

Las prácticas centradas en la calificación hacen que los alumnos se conviertan en coleccionistas de firmas.

Rogelio Rey Hernández Reyes.

Los maestros necesitan saber cómo aprenden los alumnos.

Leticia Calzada.

http://basica.sep.gob.mx/modeloeducativo/index2.html

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