ESPAÑOL PRIMER GRADO DOSIFICACIÓN BIMESTRAL

Maestro/a de Español.

Estimado/a Compañero/a.

Desempeñarse como maestro  de Español  es una responsabilidad con muchos desafíos.

En este Blog he compartido diferentes apoyos : PLANEACIONES y PRONTUARIOS, localizables en la parte superior de la portada del Blog ( llamadas “pestañas”) Sólo es necesario dar “clic” en ellas para que Usted haga uso de estos materiales.

Por otra parte, los CUADERNOS DE TRABAJO ESPAÑOL 1, 2 y 3 de mi autoría, publicados por la Editorial Trillas, ofrecen un CD (gratis para los maestros que adopten la obra)

A partir de esta publicación, presento DOSIFICACIONES BIMESTRALES. Usted encontrará en estas dosificaciones un planteamiento sencillo de relaciones directas entre los proyectos didácticos y los aprendizajes esperados, incluyendo tiempos estimados y referencias de las páginas del libro de texto.

Se trata de dosificaciones  para facilitar un aprovechamiento más eficaz del libro de texto a fin de que nuestros estudiantes se apropien de las prácticas de lenguaje que exige el mundo de nuestros días.

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1ºDosifNOTA.- Si desea la dosificación completa con   los cinco bimestres en versión “pdf ” haga “clic” en la imagen anterior.

POSDATA.- En próximos días: 

  • Dosificación Bimestral de Segundo Grado
  • Dosificación Bimestral de Tercer Grado
  • ACTUALIZADOS! : Cuadernos de Primero, de Segundo y de Tercero

Portada:ESPAÑOL 1 CUADERNO DE TRABAJO PORTADA

Leer…¿Para qué?

Leer…¿Para qué?

¿Qué queremos que nuestros estudiantes hagan con su palabra?

Por Salvador Saules*

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(Fragmento)

¿Podemos transformarnos en facilitadores para que los alumnos se apropien de la lengua escrita?

Para definir el objetivo de una capacitación didáctica del español que se precie de ser real, funcional y efectiva, es preciso que aclaremos qué es lo que queremos que nuestros estudiantes realicen con su palabra, oral y escrita, dentro y fuera de la escuela. Porque, como seguramente todos estamos de acuerdo, no se trata simplemente de que los alumnos adquieran ciertas capacidades para escribir o leer. Se trata de reconocer que el papel de la enseñanza del español en secundaria es lograr que el alumno se convierta en un lector y escritor competente.

Una verdadera capacidad para leer y escribir no se concluye con aprendizajes obtenidos en la escuela primaria. No se concluye porque no es un hecho conclusivo, es un proceso. Poseer las capacidades para desenvolverse de forma eficiente ante requerimientos de información oral o escrita de distintos tipos es una necesidad urgente que nuestros estudiantes deben poder desempeñar.

No es raro que algunos profesores de Español nos dediquemos en el aula a enseñar ortografía, gramática o puntuación. Históricamente se han buscado métodos para alcanzar tales objetivos y, sin embargo, el éxito no es del todo significativo. ¿Y qué ha sucedido?

Está visto que las prácticas del lenguaje no se alcanzan aprendiendo a reconocer si tal o cual oración es adverbial o sustantiva, o si tal verbo está en modo subjuntivo o indicativo. Hoy día existen catálogos de conceptos que fácilmente pueden ser adquiridos en una enciclopedia o en un diccionario especializado, o en el propio internet. No podemos conformarnos con asumir ese infructuoso papel que pronto será fácilmente superado por algún programa computacional o alguna enciclopedia.

La perspectiva de la enseñanza del español como lengua materna ha tenido que beber históricamente de los teóricos de la lengua. Casi no podemos imaginar nuestro trabajo didáctico sin sus aportaciones. Pero no sólo eso, su influencia ha sido tan oscilante que algunas veces su manejo inadecuado se ha convertido en el principal obstáculo para poder avanzar.

David Olson (2001) menciona que una de las razones por la que muchos profesores enseñan la lengua de forma fragmentada es porque repetimos una tradición desde cuando se intentaba enseñar latín a comunidades no alfabetizadas en esa lengua. El proceso, que todavía se mantiene muy arraigado, parte de la identificación de palabras, de su segmentación en sílabas, de sonidos que formaban palabras hasta llegar a imaginar que después de todo esto uno comenzaría a utilizar la nueva lengua, a leerla y a escribirla.

Algunas investigaciones (Goodman, 1986; Krashen, 2004; Smith, 1989) han demostrado que, por ejemplo, cuando uno comienza a leer, el camino pedagógico  no es la enseñanza fragmentada de sonidos que no nos dicen nada. Un lector inicial busca el sentido que las palabras o las frases le pueden dar. El camino de la enseñanza fragmentada ha ido perviviendo como si nosotros no fuéramos hablantes nativos de la lengua y siempre estuviéramos aprendiendo algo ajeno.

La dificultad de trabajar con el objeto de nuestra materia provoca que se opte por el camino más manejable: conceptos e información, definiciones y ejemplos. Enseñar gramática, sintaxis y ortografía, siempre será más fácil que favorecer la capacidad de nuestros alumnos para comprender los textos de su entorno.

Serán mucho más “controlables” y seguramente más fáciles de evaluar los errores ortográficos cometidos en un escrito escolar que intentar buscar que nuestros alumnos realicen escritos reales para públicos reales. ¿Cómo evaluamos, por ejemplo, un proyecto que busque solucionar la falta de agua en nuestra colonia y requiera la realización de diversas actividades, entre ellas la lectura y la escritura dirigidas a las diferentes autoridades, o una convocatoria para exaltar la solidaridad en la búsqueda de soluciones o, aún más, el trabajo en equipos donde cada integrante realiza una tarea específica? ¿Cómo comparamos una actividad verdaderamente significativa con solicitar, después de haber exigido al alumno la lectura de una novela poco interesante para el mundo adolescente, el obligatorio resumen donde sólo se cuentan los errores ortográficos o de presentación y en relación al número de errores, evaluar?

La propuesta de indagar sobre los quehaceres sociales del lector y escritor es en realidad muy simple de definir. Sencillamente es explorar, indagar, precisar si es posible, cuáles son las actividades, costumbres o rituales que llevan a cabo los lectores y escritores fuera de la escuela en sus prácticas cotidianas. 

Una de las actividades que mayor importancia poseen dentro de la dimensión social ha sido trabajada por autores como David Olson (2001). Este autor propone el concepto de “comunidad textual”, práctica frecuente entre los lectores y escritores. Es decir, grupos que comparten los mismos intereses, lecturas y discursos. Una comunidad que obliga tácitamente la lectura de algún texto sin que medie la exigencia convencional de un maestro. Este concepto puede ser trasladado a nuestro ámbito como una versión escolar de exigencia compartida.

El papel del profesor será trasladar una versión de esta práctica para sus fines didácticos.

Krashen menciona en su Power of reading sobre la “lectura masiva” que es posible invitar a nuestros alumnos a que lean en un principio todo lo posible, pero lo que ellos quieran. Que las lecturas que nosotros les sugerimos sean adecuadas para su nivel y sus intereses. Que el stock que hemos preparado sea adecuado no para nosotros, ni para nuestros intereses, sino para los de ellos. Y luego ir promoviendo lecturas que representen un reto. Seguramente, los clásicos de la literatura, los verdaderos clásicos, diría Ítalo Calvino, son aquellos que todavía tienen algo que decirles a nuestros alumnos. El trabajo está en profundizar en ellos y ver qué les puede decir a nuestros alumnos.

Menciona Goodman (1986) que si ponemos como requisito para la escritura de nuestros alumnos una ortografía impecable, seguramente nunca escribirán “y ni siquiera descubrirían por qué es importante la ortografía”.

No. La propuesta es comenzar por la búsqueda de sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de comprender el alfabeto, no a partir de la identificación de fonemas, sílabas o palabras (Smith, 1989), sino a partir de la identificación de sentidos.

Si nuestra actividad de escritura es sólo buscar que nuestros alumnos sean expertos en escritos escolares (Lerner, 2003) pues sólo obtendrán diez en la escuela y reprobarán en la vida.

Consultas:

GOODMAN, Kenneth: Lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.

LERNER, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE, 2003.

LOMAS, Carlos, y OSORO, Andrés: “Enseñar lengua”, en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993.

OLSON, David R., y TORRANCE Nancy: “Conceptualizing Literacy as a personal skill and as a social practice”, en The making of literate societies, Malden, Massachussets, Blackwell Publishers, 2001.

PENNAC, Daniel: Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.

SMITH, Frank: Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y el aprendizaje, México, Trillas, 1989.

http://www.profesores.net/newweb/len/archivo2.asp?id_contenido=48505

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Planeaciones…Prontuarios…Guías…Dosificaciones

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Planeaciones…Prontuarios…Guías…Dosificaciones

EL Programa de Español para la educación secundaria conlleva muchas implicaciones y desafíos para el maestro de la asignatura.

Día a día, ante la prueba de las aulas, los Maestros resuelven problemas con mucha imaginación y voluntad , pero, como en un viaje, nunca está de más la consulta a “un mapa de navegación”.

Desde hace tiempo hemos compartido opciones de planeación.

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Las PLANEACIONES y PRONTUARIOS están localizables en la parte superior de la portada del Blog (“pestañas”) y sólo es necesario dar “clic” en ellas.

Por otra parte, la Editorial Trillas ha publicado la Guía didáctica para los docentes. Español 1, 2 y 3

Además, los CUADERNOS DE TRABAJO ESPAÑOL 1, 2 y 3 de mi autoría, publicados por la Editorial Trillas, ofrecen un CD (gratis para los maestros que adopten la obra)

Estos materiales de apoyo han sido elaborados desde la perspectiva del aula: ¿cómo trabajar con proyectos didácticos y evaluar sus resultados?; ¿qué hacer antes, durante y después de cada proyecto?

Desde la misma perspectiva, a partir de la siguiente publicación, presentaremos DOSIFICACIONES BIMESTRALES para cada uno de los tres grados. Usted encontrará en estas DOSIFICACIONES BIMESTRALES un planteamiento sencillo de relaciones  directas entre los proyectos didácticos y los aprendizajes esperados, incluyendo tiempos estimados y  referencias de las páginas  en los libros de texto.

Estos materiales son guías sencillas que facilitan el aprovechamiento eficaz del libro de texto para que nuestros estudiantes se apropien de las prácticas de lenguaje que exige el mundo de nuestros días.

POSDATA.- No se pierda próximamente  en el Blog:

  • Dosificación Bimestral de Primer Grado
  • Dosificación Bimestral de Segundo Grado
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ESPAÑOL 1 CUADERNO DE TRABAJO PORTADA

Español 2 Cuaderno de trabajo Portada

PORTADA Español 3 Cuaderno de trabajo

La primera clase no se olvida.

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La primera clase no se olvida.

La primera clase es para conocer a los alumnos, es cierto, pero, en mayor medida, es para que los alumnos lo conozcan a Usted como maestro.

Muchos maestros dedican la primera clase a explicar las normas de convivencia. Quizá conviene recordar que los alumnos de secundaria llevan años de escolaridad : han escuchado muchas veces normas de convivencia escolar.

La primera impresión cuenta y cuenta mucho. La actitud, la expresión, el lenguaje empleado, el vestuario, impactan más que las normas que hacemos explícitas. En la primera clase se establecen las bases de la futura relación pedagógica, más allá de las normas y del programa de estudios. Durante la primera clase se crea, o  se malogra, la posibilidad de una relación fecunda.

Cada profesor debe descubrir qué tipo  de relación le será más fecunda para su buen oficio. Lo primero que aprende el alumno es la actitud del profesor.

¿Cómo presentarse ante sus alumnos el primer día de clases?

Sugerencias.

  1. Preséntese ante el grupo, es decir, “Mi nombre es …” y diga cómo pueden llamarle.
  2. Cuénteles un poco sobre Usted.
  3. Cuide que su lenguaje sea amable, que sus alumnos no tengan duda de que contarán con Usted en caso de que lo necesiten, que no es una persona apática que no quiere tener nada que ver con ellos.
  4. Pregúnteles si les gustaría saber algo más de Usted.

Sobre el tema, enseguida  recreo unas líneas del blog “Justifica tu respuesta”.

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Cinco posiciones del profesor en el aula*

Posición 1. Sentado en la silla del profesor. Es la posición menos recomendable de ocupar en el transcurso de la clase. Puede hacerlo en ocasiones especiales: cuando realiza una lectura en voz alta, por ejemplo.

Posición 2. Al lado de la pizarrón. Lo bueno de esta posición es que permite una posición y una perspectiva privilegiada de toda la clase. Al situarse enfrente de los alumnos, el profesor gana muchísima visibilidad y el control del aula es mayor. La intención es estar de cara a los alumnos, lo cual permite una mejor interacción con ellos.

Posición 3. Pasear por los pasillos entre las mesas (o bancos) de los alumnos. Especialmente cuando el grupo está trabajando en equipos, moverse por los pasillos tiene muchas ventajas, por ejemplo, permite controlar algún foco conflictivo que pueda suceder, puede intervenir en alguna duda o problema personal. Al caminar por los pasillos siempre ganaremos en presencia y, sobre todo, en proximidad. La proximidad es un factor clave de cara a crear empatía con los alumnos. Es importante que sus alumnos se sientan tan atendidos como acompañados en el aula. Saber que lo tienen cerca para aquello que precisen es algo que sus alumnos valoran altamente.

Posición 4. Al final del salón. Situarme al final, a espaldas de los alumnos, es algo que puede hacerse cuando la sesión lo permite. Normalmente es una posición conveniente en los últimos minutos de la clase cuando los alumnos están realizando algún tipo de tarea. De esta manera, por unos momentos, Usted desaparece del campo de visión de los alumnos. Es un instante que le sirve para reflexionar sobre cómo se ha desarrollado la clase y qué aspectos son mejorables. Se recomienda adoptar esta posición cuando en la clase hay silencio y concentración.

Posición 5. Al lado de un alumno. Estar al lado de un alumno para atender sus necesidades. Cuando Usted se acerque a un alumno para atender una duda, con una mano puede tocar el respaldo de la silla y, con la otra, apoyarse en su mesa o paleta del banco. Evite tocar al alumno. Hay que ir con cuidado con este aspecto porque aunque siempre intentamos ser imparciales a la hora de tratar a nuestros alumnos, ellos no siempre perciben esta misma imparcialidad. Cuando Usted esté al lado de un alumno, intente centrarme en él. Realice lo que se denomina una escucha activa e intente asentir la cabeza para aumentar la empatía con dicho alumno.

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Sentarse en la silla de un alumno. Cuando un alumno ha faltado en clase o cuando un alumno sale a colocarse enfrente de la clase para una exposición, es buena idea sentarse en el asiento que ha quedado vacío. A los alumnos les sorprenderá. Es un momento en el que hay un ambiente relajado y una oportunidad de comunicación singular con sus alumnos. Por unos instantes el profesor cambia su rol por el de alumno, se confunde entre ellos produciendo sorpresa.

De su posición en el aula dependerá el control de la misma y será un factor clave para aumentar la empatía con sus alumnos.

Y Usted, estimado Maestro de Español, ¿qué posiciones suele adoptar en el aula?, ¿prepara  su clase inicial?, ¿qué imagen desea trasmitir?, ¿cómo desea ser recordado?

*Consultado en http://justificaturespuesta.com/blog

( 16 de agosto 2014)

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Mitos y realidades de la planeación docente

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Mitos y realidades de la planeación docente

“El desarrollo de la clase se parece más al vuelo

de una mariposa que al trayecto de una bala”.

Philip W. Jackson

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 Ante sus autoridades escolares, el maestro presenta su planeación con los requisitos requeridos. El maestro cumple documentando la planeación docente.

¿Qué imaginamos que puede ocurrir  en el salón de clases cuando ese buen maestro está frente al grupo de alumnos?

¿Es deseable que tal maestro cumpla con apego y total fidelidad  a la planeación presentada?

Con la intención de motivar el análisis sobre la planeación, quiero provocarlo a la discusión académica con base en  estas  premisas:

  • Lo deseable es que el maestro a).- cumpla con apego los propósitos del plan de estudios, b).- que conozca a profundidad el programa de su asignatura y, c).- lo reconozca como documento rector. En consecuencia, al elaborar su planeación, más que parcelar los contenidos del programa en tiempos mensuales o bimestrales, el maestro debe tomar en cuenta los aprendizajes esperados. Lo deseable, consistiría  en  contextualizar el  programa de la asignatura  resolviendo los  desafíos que implica que los alumnos aprendan.

El programa de la asignatura es la planeación legítima, básica y rectora; ahora bien, los modelos o formatos pretenden llevar la planeación a  niveles más específicos.

 Los modelos o formatos de planeación  se generan y múltiplican cada año escolar.“En este año queremos una planeación semanal”….”El próximo bimestre queremos que la planeación  sea diaria“…“Hemos añadido otra columna al formato del año pasado…”      ¿ Ilusiones de control administrativo? ¿Buenas intenciones de apoyo al maestro?

Uno de propósitos de la planeación docente tiene que ver con la administración del tiempo. Hay reportes de investigación que documentan que en nuestras escuelas el maestro ocupa el 52 por ciento de su tiempo en educar y el 48 por ciento se dedica a organizar al grupo y a revisar tareas.

Suelen contrapuntearse dos puntos de vista respecto al porqué de la planeación. El directivo escolar quiere asegurar que el maestro trabaje el programa : ¿Qué hace el maestro cuando está sólo frente al grupo? La preocupación  del maestro es distinta: ¿Qué secuencias didácticas pueden guiarme por buen camino  para que mis alumnos aprendan?

La planeación como instrumento de control o la planeación como guía de apoyo para el  maestro en la soledad del  aula. De una o de  otra manera, se cree que los modelos o formatos de planeación resuelven el problema.

Aunque la Secretaría de Educación (SEP) no recomienda formato alguno, la “formatitis” para la  planeación docente es una ilusión muy arraigada en la tradición escolar: en algunos  casos se elude la complejidad de la enseñanza reduciendo  el aprendizaje  a un conjunto de pasos instruccionales.

He conocido formatos de planeación de todos “colores y sabores”: sencillos y sofisticados, funcionales y   churriguerescos.

He observado, en algunos directivos,  una tendencia proclive a homologar la planeación  con un mismo formato, se pretende meter “con calzador” a todas las asignaturas sin considerar singularidades de estructuras ni enfoques. En la lógica de la administración escolar,  resulta cómodo “uniformar” en un mismo modelo de planeación a todos los programas que conforman el plan de estudios. El afán administrativo de homologar lo pedagógicamente no homologable, a veces toma vuelo: se exigen planeaciones mensuales, semanales, e, incluso, por días.

¿Planeación día a día? ¿Es posible una planeación por días de la clase de Español? Sí, si es posible una planeación día a día de la asignatura de Español en tanto  se “lee” el programa como una lista de temas.

Si el Programa de Español fuese una lista de temas, un temario,  que el maestro debe trasmitir y los alumnos deben retener, se podrían dosificar los “temas” entre el número de días hábiles y se obtendría una planeación reduccionista de rancio aroma conductista.

A manera de ejercicio, veamos cómo resultaría esta práctica “pedagógica”: el primer bimestre (meses de agosto, septiembre y octubre de 2014) tiene 52 días hábiles. Ahora bien, si vemos el Programa de Español de Primer grado, tenemos que  el primer proyecto (“Elaborar fichas de trabajo”) tiene 23 temas, productos y subproductos;  el segundo proyecto (“Mitos y leyendas”) tiene 17 ; y el tercero (“Reglamento”) tiene 13, el resultado arroja un total de 53 contenidos. Dividimos este total de 53 entre los 52 días hábiles del Bimestre I y…¡ que bellas son las matemáticas!, prácticamente puedo dedicar una sesión–clase a cada tema. Entonces, si es posible una planeación diaria: un tema = a un día; un día = a un tema. Sí es posible, es posible si quiero ver el Programa de Español como si fuese una lista de temas, y aún si lo fuese, que no es el caso, a nadie se le ocurriría que todos los temas tienen igual grado de dificultad.

Hoy día, los pedagogos suelen clasificar los programas en nocionales (o temáticos) y procesuales. Los programas nocionales pierden prestigio en la medida que la sociedad del conocimiento gana territorio. El Programa de Español no es nocional, es un programa procesual, pues atiende procesos de busca, de registro y de procesamiento de información, procura el desarrollo de habilidades de la lengua oral y la escrita, se basa en el principio de aprender haciendo, en la concepción de que el lenguaje se aprende en ambientes de interacción al escuchar y al hablar, al leer y al escribir textos de diverso tipo.

Todo maestro de Español sabe que el Programa de Español contempla proyectos que requieren secuencias de actividades, unas más amplias y complejas que otras, en consecuencia, la “solución” simplista de repartir días hábiles entre el número de contenidos se encuentra a una distancia de años luz con respecto al enfoque de la asignatura y de las competencias que deseamos fomentar a fin de los alumnos sean capaces de leer y escribir textos de diverso tipo.

Imaginemos escenarios antagónicos: a) El maestro cumple fielmente una planeación –versus- b) El maestro se olvida de la planeación y se “va por la libre”.

En cualquiera de los escenarios, el verdadero problema es que  nadie puede escapar a la “transposición didáctica”, es decir, al problema de que todo saber o conocimiento  se modifica al ser comunicado. Muchos consideran la “transposición didáctica” como un mecanismo inherente a la enseñanza que opera al margen o incluso en contra de la voluntad consciente de los maestros. “La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo”(Chevallard) Siendo inevitable, la “transposición didáctica” debe ser controlada del único modo hasta ahora conocido: procurando que las acciones de leer y escribir en la escuela sean  acciones que no  se   distancien  de la versión social; en otras palabras, que la lectura y la escritura en la escuela sean lo más parecido a la lectura y escritura fuera de ella. Leer y escribir textos  son acciones  importantes en la escuela porque son importantes  fuera de ella. Los modelos para leer y escribir textos existen  en la vida de una sociedad alfabetizada y moderna que logra comunicarse oralmente y por escrito con eficacia y competitividad.

El aula escolar es el microcosmos del sistema educativo. Desde ese espacio concreto que es el aula,   tendríamos que discernir si un formato de planeación tiene sentido o no.

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Nuestros libros de texto ESPAÑOL 1, ESPAÑOL 2 y ESPAÑOL 3, presentan en cada uno de sus proyectos una estrategia de intenciones participativas que titulamos “PROGRAMACIÓN DE SESIONES”

En resumen: Es recomendable elaborar planeaciones bimestrales en las cuales se contemplen tres proyectos didácticos por cada bloque; de igual manera, es recomendable programar las sesiones de cada proyecto didáctico en base a su secuencia de actividades. En este sentido, si es posible, en cualquier día de año escolar, que el maestro pueda rendir cuentas acerca de qué parte del proyecto didáctico está trabajando con los alumnos de un grupo.

La planeación docente debe convertirse en un instrumento de apoyo para el maestro cuando el propio maestro decide su formato. Una planeación distinta, podría tener utilidad desde una perspectiva burocrática, pero los maestros no son burócratas, son maestros.  

Conclusiones para una planeación docente eficaz.

  1. El maestro debe conocer amplia y profundamente el programa de la asignatura que imparte.
  2. La planificación se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que ya se encuentra definido un programa de estudios y unos aprendizajes esperados.
  3. La “transposición didáctica” debe ser regulada por el maestro.
  4. Los docentes deben resolver desafíos para contextualizar el trabajo con los contenidos..
  5. Una clase de Español es una construcción única e irrepetible.

MITOS Y REALIDADES DE LA PLANEACIÓN DOCENTE  Bibliografía básica

  • Aguilar Hernández, Citlali (1998), “La integración de contenidos: una manera de poseer el conocimiento”, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, México, Paidós (Maestros y enseñanza), pp. 95-132.
  • Cohen, Dorothy H. (1997), “El contenido también debe tener un significado” y “La organización del contenido”, en Cómo aprenden los niños, México,FCE/SEP. (Biblioteca del Normalista), pp. 55-59 y 276-277.
  • Dean, Joan (1993), “El programa de aprendizaje”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34) pp. 145-161.
  • Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Argentina, Aique, pp. 188-209.

http://musica.utalca.cl/DOCS/neuma_vol_1/vol%20N%C2%B02/Neuma_No2_13_articulo3.pdf Horizon   POSDATA.- En próximos días: 

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Diagnóstico para alumnos que ingresan a Primer grado de secundaria

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PRUEBA DE ESPAÑOL PARA  PRIMER GRADO

Diagnóstico para alumnos que ingresan a Primer grado de secundaria

Lee el siguiente texto.

La liebre y la tortuga*

En cierta ocasión, la liebre presumía ante los demás animales de su gran velocidad en las carreras.

—Nadie me ha ganado jamás cuando corro con todas mis fuerzas –decía–. Desafío al que quiera probarlo.

—Acepto el desafío —dijo la tortuga tranquilamente.

—Qué gracia tienes– Soy capaz de danzar a tu alrededor durante el camino —dijo la liebre.

—No presumas de algo, hasta no ser vencedora —le contestó la tortuga.

Se fijaron las condiciones de la carrera y comenzó la prueba. La liebre desapareció a toda velocidad. De pronto se detuvo y, despreciando a la tortuga, se puso a descansar y se quedó dormida.

La tortuga avanzaba hacia la meta sin prisa. Cuando la liebre despertó, la tortuga estaba tan cerca de la meta que ya no pudo alcanzarla.

*Esopo (2007). La liebre y la tortuga. En Antología Comunicativa, Norma, México.

PREGUNTA:

1.Elige la opción que exprese cuál es la enseñanza o moraleja de la fábula.

A. La constancia vence todas las dificultades.    B. La astucia vence todas las dificultades.

C. Todos tenemos habilidades diferentes. D. Los presumidos nunca llegan a tiempo.

PREGUNTA:

2. La expresión : Qué gracia tienes , empleada en el texto, ¿qué signos ortográficos están ausentes?

A) -Qué gracia tienes-B) “Qué gracia tienes” C) ¿Qué gracia tienes? D) ¡Qué gracia tienes!

Lee el siguiente texto .

Distinta piedra.

de Pedro Salvador Ale*

La vida es la herida que somos,

nunca una canción,

sí brújula de arena en los caminos.

Simple asombro, relámpago en las

pupilas;

los pies hacen más honda la huella,

Qué pesados los soles y los planetas.

Quien imagina lo doloroso del amor:

distinta piedra, al beso, arena,

al tacto,

agua, ausencia, a la luz del lecho.

http://www.literatura.bellasartes.gob.mx/acervos/index.php/component/content/article/200

PREGUNTA:

3) Los versos de “Distinta piedra” son. . .

A) asonantes        B) libres             C) consonantes       D) métricos

PREGUNTA:

4) “La vida es la herida que somos” es un ejemplo en el cual se aplica un tropo literario. ¿Cuál de los tropos siguientes se aplica en este caso?

A) Metonimia         B) Metáfora          C) Ironía            D) Hipérbole

PREGUNTA:

5) ¿Cuál de las siguientes opciones ilustra de mejor manera la visión de la vida en el poema leído?

En este poema, el poeta da varios ejemplos para ilustrar que la vida y el amor son esencialmente. . .

A) estables y duraderas.                                      B) desconcertantes y transitorias.

C) dominantes, pero tiernas.                                D) impredecibles y misteriosas.

PREGUNTA:

6.Selecciona la opción que complete las siguientes palabras: tragalu_, ter_ iopelo, __o_ obrar

A) s, c, z, s          B) s, s, s, z            C) z, c, z, z             D) z, s, s, s

Lee el siguiente caso y conteste las preguntas 7, 8 y 9.

El exilio permanente

Por Roger Bartra

¿Qué es un hijo de exiliado?

En el fondo…

1. El hijo resulta un exiliado permanente que vive la extraña condición de vivir un exilio en el propio país. Estos exiliados y sus hijos son estructuralmente seres añorantes y melancólicos. Yo soy uno de ellos: hijo de refugiados políticos catalanes que se vieron obligados a huir después del triunfo del fascismo en España, vivo la condición de ser extranjero en todas partes.

2. Pero no es una condición rara: hoy en día hay una masa de exiliados que se extiende por el mundo.

3. En números crecientes aquellos que migran –suelen escapar de las miserias políticas y económicas forman un conjunto social anónimo en muchos países del mundo. Me parece que, a fin de cuentas, quienes vivimos una condición multicultural por motivos directamente políticos formamos parte de esa inmensa marea de nuevos nómadas que vive un singular exilio: los millones de latinoamericanos, orientales y africanos que viven en Europa y Estados Unidos. Es cierto que los flujos que obedecen a razones políticas escogen rutas más raras, a veces a contracorriente, que no siempre conducen a las regiones más desarrolladas de Occidente. También…

4. Han habido flujos de europeos que escapan de la “civilización” para buscar nuevos espacios de libertad en diversas partes del mundo. La desintegración del bloque socialista provocó y sigue provocando también formas peculiares de migración y de exilio.

Hay algo de medieval en la condición del exiliado, del migrante. Para él las fronteras políticas y los bloques militares tienen un sentido diferente. Por ello me parece que las viejas palabras de Hugo de San Víctor son una suerte de divisa para los exiliados: “El hombre que encuentra que su patria es dulce, es todavía un tierno principiante; aquél para quien toda la tierra es como la suya, es ya fuerte; pero…

5. Es perfecto aquél para quien el mundo entero es como una tierra extranjera”. La tentación mística atrae con frecuencia a…

6. Los migrantes y exiliados, pues es una invitación a caminar permanentemente con la certeza de que nunca encontraremos aquello que nos hace falta. Y sin embargo, no podemos dejar de andar. Como soy…

7. Hijo de un exiliado que era ante todo un poeta, me doy cuenta que he heredado como patria ese país llamado poesía. René Char definió así el espacio poético: “En poesía no se habita más que el lugar que se abandona, no se crea sino la obra de la que nos desprendemos, no se logra la duración más que destruyendo el tiempo”.

8. Éste es el espacio de la inmensa cohorte de vagabundos del exilio permanente.

*Bartra, R. (2010). Roger Bartra: El exilio permanente, disponible en:

http://textigoscopio.blogspot.com/2010/08/sobre-las-luchas-territoriales-en_10.html

PREGUNTA:

7. De las oraciones numeradas, la que resume el contenido del texto es:

A) 1               B) 2                   C) 3                           D) 4

PREGUNTA:

8. El propósito del texto es:

A) Narrar la experiencia de exiliados y migrantes en el mundo

B) Demostrar que exiliados y migrantes sufren la falta de identidad

C) Describir la condición existencial de exiliados y migrantes en el mundo

D) Informar que la política es determinante para que existan exiliados ymigrantes.

PREGUNTA:

9. De las oraciones numeradas , ¿ qué opción expresa la idea a través de la cual el segundo párrafo se articula con el primero?

A) 5               B) 6             C) 7                    D) 8

 Analiza el siguiente texto.

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PREGUNTA:

10. ¿Qué tipo de texto es el anterior ?

A) Boletín      B)Historieta      C)Cartel        D) Revista

Lee el siguiente texto.

El avaro y su tesoro

Esopo

Un avaro vendió todo lo que tenía y compró un lingote de oro, que enterró en un hoyo junto a un viejo muro. Iba todos los días a verlo. Uno de sus trabajadores observó sus frecuentes visitas al lugar y decidió averiguar qué pasaba. Pronto descubrió el secreto del tesoro escondido y, cavando, encontró todo el oro y se lo robó. El avaro, en su siguiente visita, encontró el hoyo vacío, y jalándose los cabellos se lamentó amargamente. Entonces un vecino, al enterarse del motivo de su angustia, lo consoló diciendo: “¡Vamos! No sufras. Ve y trae una piedra y colócala en el hueco. Imagínate entonces que el oro aún está allí. Para ti será lo mismo, porque cuando el oro estaba ahí, tú no lo tenías, puesto que no le habías dado el menor uso”.

PREGUNTA:

11. ¿Cuál es el mensaje principal de la historia?

A) No almacenes riquezas que se puedan robar.       B) Es un error confiar en los demás.

C) No usar lo que uno tiene es lo mismo que no tenerlo.  D) No te lamentes por algo que ya no se puede cambiar.

Lee el siguientes texto.

El lenguaje de las abejas*

Una obrera exploradora ha salido como cada mañana a buscar alimento. No muy lejos ha encontrado un prado lleno de flores, pero ¿cómo podrá explicar el descubrimiento a sus compañeras?

Un mensaje bailado

La abeja vuelve a la colmena y convoca a sus compañeras. Cuando están todas atentas comienza a ejecutar una curiosa danza. Su baile se compone de vueltas que describen una figura similar a un ocho: primero un círculo, después una línea recta en la que agita el abdomen de un lado a otro y, por último, otro círculo girando en sentido contrario al primero. Estos movimientos darán la clave de dónde está situado el prado a sus compañeras. La línea recta indica la posición del sol. Es la que más información proporciona. La exploradora ha localizado la comida en la dirección del sol y hacia él, por tanto, recorre la línea recta ascendiendo verticalmente por la superficie del panal.

Si hubiera encontrado la comida en sentido contrario al sol, la exploradora hubiera recorrido la línea recta descendiendo verticalmente.

Como el alimento se encuentra a 40o a la derecha del sol, la línea recta forma un ángulo de 40o con la vertical.

La exploradora indica a sus compañeras que el alimento está bastante alejado agitando mucho el abdomen.

Si la comida hubiera estado cerca, es decir, a menos de 50 metros, en lugar de «la danza del ocho» la abeja hubiera realizado una «danza en círculo». En ella hubiera dado numerosas vueltas en círculo alternando una vuelta en el sentido de las agujas del reloj y la siguiente en sentido contrario.

Un beneficio mutuo

Las abejas son atraídas por la forma, color y aroma de las flores. Sobre todo prefieren las de tonos amarillos y azules, con aromas frescos y cantidades moderadas de néctar con el que se fabricará la miel que tomamos las personas. El néctar se produce en glándulas denominadas nectarios, que se sitúan en el interior de las flores. Así, para chupar o libar el néctar, la abeja debe avanzar un trayecto más o menos largo durante el cual cabeza y dorso tocan distintas partes de la flor, entre ellas los estambres, impregnándose de polen. Cuando la misma abeja visite la próxima flor depositará estos granos de polen sobre la parte femenina o estigma de la flor, dejándolos en la situación adecuada para llevar a cabo la reproducción de la planta. De esta forma se cierra el ciclo de beneficio mutuo mediante el cual las abejas extraen el néctar de las flores ayudando a su reproducción.

PREGUNTA:

12. El propósito de la sección titulada Un beneficio mutuo es explicar:

A) En qué consiste la danza de las abejas.

B) La utilidad de la miel para los seres humanos.

C) Que las flores se benefician tanto como las abejas.

D) Que los humanos nos beneficiamos tanto como las abejas.

PREGUNTA:

13. Una abeja exploradora ha encontrado alimento en dirección opuesta al sol. ¿Cómo indicará la abeja a sus compañeras la dirección donde se encuentra el alimento?

A) La abeja descenderá verticalmente.     B) La abeja realizará la «danza del círculo».

C) La abeja moverá el abdomen.              D) La abeja ascenderá en círculos.

PREGUNTA:

14. ¿Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje?

A) Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer.

B) Porque son capaces de aprender unas de otras.

C) Porque se benefician mutuamente.

D) Porque se trasmiten información entre ellas.

PREGUNTA:

15. ¿Qué forma tiene la danza de las abejas cuando la fuente de alimento está a 30 metros de la colmena?

A) La danza del ocho   B) La danza del círculo     C) La danza en sentido contrario al reloj

D) La danza en zigzag

 

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

  1. A
  2. D
  3. B
  4. B
  5. C
  6. C
  7. A
  8. B
  9. B
  10. C
  11. C
  12. C
  13. A
  14. D
  15. B

NOTA.- Las preguntas de esta prueba están relacionadas con los  aprendizajes esperados de 6º grado de Primaria , de acuerdo con el Programa de Español 2011.

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