Philippe Perrenoud: “Aprender en la escuela a través de proyectos : ¿por qué?, ¿cómo?”

Aprender en la escuela a través de proyectos :

¿por qué?, ¿cómo?

Philippe Perrenoud *

(Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht)

[Fragmento]

¿Cuáles son las razones para elegir una metodología de proyecto?

Una estrategia de proyecto:

• Es una empresa colectiva.

• Se orienta a una producción concreta (escribir un  texto, elaborar un periódico, una exposición, un mapa, una experiencia científica,  etc.)

• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses.

• Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc)

¿Qué se puede esperar de tal metodología?

Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes funciones:

1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias:

Un proyecto enfrenta “verdaderos” problemas que no son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.

2. Ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares:

El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar una meta,  tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.

La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer una experiencia científica,  mantener correspondencia con compañeros lejanos. Estos desafíos  existen en la sociedad y la metodología de proyecto se inspira en ellas.

 Los alumnos  se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastantes próximas a la vida real.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de “motivación”:

Un proyecto lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. 

Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples  interacciones.

Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido.

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto:

Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.

Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. 

Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto:

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de información.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-evaluación y de evaluación final:

El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones.  La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello.

 7.Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva:

Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda, a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de comunicación escrita ( planes, pasos a seguir) y oral ( argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperación.

En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva, de la toma de poder de actor:

En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su competencia.

Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.

Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Pero no se dice  en qué marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real “en gran magnitud”, lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a diferenciarse de ellos.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas:

En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:

• por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;

• por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.

Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es “dueño de sí”, como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos:

En una “sociedad de proyecto” (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical, deportivo, cultural.

Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción colectiva se hace común.

Lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo

Conclusión

Evidentemente, no es posible que cada proyecto contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios.

Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias:

• ¿En el momento en que el proyecto se planea: qué competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente?

• ¿En el trancurso del proyecto mismo,  qué competencias y conocimientos  contribuye a desarrollar en  los alumnos?

   http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html

Acerca de humbertocueva

Humberto Cueva García se tituló en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” de Monterrey, NL. Profesor de escuelas primarias y secundarias, tiene grado de maestría en Español por la Escuela de Graduados de la Normal Superior , en la cual ha impartido cursos de didáctica y literatura contemporánea. Asesor técnico-pedagógico de la aplicación y seguimiento del Programa de Español en escuelas secundarias de Nuevo León . Desde 1992 es autor de libros de texto de Español para primaria y secundaria editados por la Editorial Trillas. Conductor de talleres de actualización docente a nivel nacional y regional invitado por la SEP de 2006 a la fecha.
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