Español. ¿ Una asignatura sin contenidos?

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Español.  ¿ Una asignatura sin contenidos?

En la clase de Español no hay contenidos en el sentido convencional que aplica a otras asignaturas: contenidos matemáticos, contenidos históricos o contenidos científicos… En la clase de Ciencias I (Biología), por ejemplo, el primer contenido es “La biodiversidad : resultado de la evolución”; en Historia, un contenido es “La segunda guerra mundial”, “La guerra fría” , etcétera.

¿Qué contenidos se enseñan en la clase de Español?

Si por “contenidos” aludimos a un  conjunto de conocimientos, datos o información organizada en unidades o bloques, en la clase de Español no hay contenidos convencionales , o mejor dicho, no hay contenidos temáticos.

¿Qué tipo de contenidos hay que trabajar en  la clase de Español, de acuerdo al Programa 2011?

En Español si hay contenidos, pero se trata de contenidos procesuales, no temáticos. Mediante contenidos procesuales, el alumno aprende a buscar, seleccionar y  registrar información  en relación tipos de textos. Una  enseñanza basada en procesos de comunicación se centra en hacer que los alumnos desarrollen  procesos para la lectura y escritura de textos diversos.

El maestro que imparte Español necesita conocer el marco teórico de  los contenidos procesuales  de la asignatura. Hay dos textos cruciales para identificar los contenidos como procesos comunicativos y de aprendizaje :

  • El Programa de Español; y,
  • Un  libro de Delia Lerner: “Leer y escibir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario”.

I. Marco teórico

Si uno desea entender  un programa, debe preguntarse por el enfoque del mismo. Como es sabido, el enfoque del programa vigente de Español consiste en las prácticas sociales del lenguaje. El Programa de Español 2011 lo define de la siguiente manera :  “…las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos”.(p.22)

Al expresamos de manera oral y escrita, interactuamos con textos diversos: leemos el periódico, recomendamos una película, buscamos un número telefónico, redactamos cartas…Cuando interactuamos con textos, reflexionamos sobre dichos textos y, a partir de ellos, interactuamos con otras personas.

Dicho de la manera más sencilla, las prácticas sociales del lenguaje es lo que la gente hace con el lenguaje en la vida cotidiana.

Las situaciones en las cuales   hablamos, escuchamos, leemos y escribimos son prácticas sociales del lenguaje que tienen que ver con nuestros intereses, edad, educación, medio social, ocupación e incluso con la tecnología que tenemos a nuestro alcance. Por lo tanto, dichas prácticas se determinan por: A) el propósito comunicativo; B) el contexto social de comunicación; C) el o los destinatarios; y, D) los tipos de textos.

De todas las cosas que hay que entender, la más importante es que las prácticas sociales del lenguaje pueden realizarse en el aula, y, además, pueden realizarse de la manera más parecida a como se realizan fuera de ella.

El Programa de Español 2011 ofrece contenidos que entrañan diversas prácticas sociales del lenguaje: 14 prácticas organizadas en proyectos didácticos   para cada uno de los grados de primaria y de secundaria.

II. ¿Contenidos? ¿A qué nos referimos cuando decimos: “contenidos” ?

Hace más de dos  décadas, los   “contenidos”  se concebían como el conjunto de conocimientos, datos, conceptos  o información organizada en unidades o bloques. 

El concepto de contenido ha variado desde una concepción limitada a informaciones enunciadas en los programas de las asignaturas, hasta una concepción más amplia que depende de la concepción que se tiene  del aprendizaje, lo cual tiene que ver con el modelo  de currículo. (1)

En una didáctica simplona y corta de ingenio, suelen clasificarse los contenidos de una manera artificial:

· Contenidos conceptuales, que promueven un saber.

· Contenidos procedimentales, que se relacionan con el saber hacer.

· Contenidos actitudinales, que se refieren al aprendizaje de hábitos, normas y actitudes, las cuales se traducen en una manera de ser.

En la clase de Español, durante muchos años, los contenidos consistieron en conocimientos   de gramática y de literatura.

Los  contenidos son considerados en muchas disciplinas como un conjunto de conocimientos que es necesario  aprender para lograr los objetivos de un  programa. (2)

En el lenguaje escolar, generalmente los  contenidos se refieren  a “qué” enseñar y “qué” aprender; consecuentemente, la evaluación atañe a la verificación del aprendizaje.

A partir de los años ochenta, esta visión  se vio  progresivamente ampliada a causa del constructivismo (3), de las teorías de la competencia comunicativa (4)  y de  conceptos derivados de la lingüística textual (5).

A partir del Programa de Español 2006, y su sucedáneo, el Programa   de 2011, con el reconocimiento de las prácticas sociales del lenguaje, se vio la necesidad de replantear los contenidos. Con este enfoque, el propósito del trabajo en el aula es que los alumnos aprendan a hacer lo que los lectores y escritores  hacen fuera de la escuela, en el mundo real. ¿Qué hacen los lectores reales? (6) ¿Qué hacen los escritores  reales? (7)

III. Equilibrio de   procesos  y productos.

El contexto cultural de la segunda década de este siglo XXI  impone la necesidad  de  buscar, seleccionar y registrar información de fuentes impresas y electrónicas. Esto implica  la cultura de  consultar manuales de gramática, puntuación y ortografía para resolver dudas.

Los recursos electrónicos de internet ofrecen una información enorme, lo deseable es que el alumno aprenda a discriminar aquélla que es confiable de la que no lo es,  seleccionando  la que resulta relevante, así como la capacidad para organizar y extraer el contenido fundamental de una o varios  textos informativos.

El enfoque de las prácticas sociales del lenguaje está orientado hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje que conducen a un aprendizaje eficaz de la lengua, que contempla las necesidades y capacidades de los distintos alumnos.

Los procesos y los productos forman una dicotomía. La investigación centrada en los productos se interesa por el nivel de competencia comunicativa que logra el alumno (8). Por su parte, el interés por los procesos se centra en cómo los alumnos se apropian de unos aprendizajes determinados mediante sus participaciones  en secuencias de actividades (9).

Una enseñanza centrada en productos puede proponer a los alumnos que, como actividad de aprendizaje, elaboren un texto sobre un tema determinado; el objeto de interés en este caso son las cualidades lingüísticas del texto que finalmente produzca el alumno. Por el contrario, una enseñanza basada en procesos,  puede proponer igualmente a los alumnos que elaboren el mismo tipo de texto, pero, además, contempla diversas fases en la producción del texto, decir cómo se elaborará el texto, cómo recoger información, cómo analizarla, seleccionar datos relevantes, extraer conclusiones y presentarlas de forma organizada, para finalmente analizar lo aprendido en la actividad.

IV. Aprendizajes esperados,  temas de reflexión y producciones para el desarrollo de un proyecto.

Los contenidos son  componentes esenciales de un programa de enseñanza o de un currículo.

El Programa de Español 2011 se presenta con tres  componentes:  aprendizajes esperados,  temas de reflexión, y,  producciones para el desarrollo de un proyecto.

¿Y…los contenidos?

Una lectura superficial nos podría llevar a la conclusión de que el Programa de Español 2011 carece de contenidos. Ciertamente, a juzgar por los títulos de las prácticas de lenguaje,  no hay contenidos gramaticales o literarios, en el sentido de que sean  equiparables  a  contenidos de otra naturaleza: contenidos matemáticos,  históricos o  científicos, por ejemplo.

¿Qué contenidos se deben enseñar en la clase de Español?

Los contenidos se pueden identificar en el Programa 2011, primeramente, partiendo del título de la práctica del lenguaje en cuestión, y tomando en cuenta los tres componentes mencionados: aprendizajes esperados,  temas de reflexión, y,  producciones para el desarrollo de un proyecto.

Los contenidos que  deben ser enseñados  son las prácticas de lectura y escritura de un tipo de texto, prácticas  de la cultura escrita socialmente aceptadas que requieren para su aprendizaje de complejas  interacciones de lenguaje. Dichas pautas están sugeridas en el listado del componente “Producciones para el desarrollo del proyecto”.

V. Contenidos: quehaceres para leer y escribir.

Los contenidos de la clase de Español no pueden consistir en conocimientos trasmitibles porque sería imposible abarcar un mínimo cultural vigente. ¿Imposible abarcar un mínimo cultural vigente? Veamos por qué. El contenido de información  del  día de hoy, mañana  será  obsoleto. La información y los conocimientos científicos, lingúísticos, literarios y de toda índole,  tienen un crecimiento exponencial. Hoy día se estima que el número de páginas web es  550 millones; la cantidad de información que viaja en internet al día se estima en  1 exabyte (1018 bytes, equivalente a llenar 212 millones de DVDs) (10)

Sería  utópico esperar que el resultado de la clase de Español  pueda consistir en trasmitir información o conocimientos, en cambio, si es posible que los alumnos aprendan a buscar, seleccionar y procesar información y la apropien como conocimientos relevantes. Parafraseando a  Lerner,  el resultado del trabajo en el aula debe ser que los alumnos aprendan a hacer lo que los lectores y escritores  hacen fuera de la escuela, en el mundo real.

Las prácticas sociales del lenguaje imponen un replanteamiento de los los contenidos.

Para que los alumnos aprendan a leer y a escribir como se hace fuera de la escuela, se requiere, dice Delia Lerner, “que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores”(2001:26)

En este enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, los contenidos tienen una concepción distinta a la tradicional.

CONCLUSIONES

En su libro, Delia Lerner puntualiza que :

  1.  “Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos (y no actividades, como podría  creerse a partir de la formulación en infinitivo) porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan…”(2001:98)
  2. “El concepto de “quehaceres del lector y del escritor”no debe confundirse  con el de contenidos procedimentales”. En tanto que estos últimos se definen por contraposición con los contenidos “conceptuales” y “actitudinales”, pensar en “quehaceres” como instancias constituyentes de las prácticas de lectura y escritura supone contemplar estas tres dimensiones, pero sin compartimentarlas.
  3. “En un mismo quehacer, pueden confluir lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual”.

COLOFÓN

Finalmente, Delia Lerner  enfatiza : “Ejercer las prácticas de lectura y escritura es condición necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple “hablar de” aquello que sería necesario hacer o sobre lo cual sería necesario reflexionar”.(2001:101) El lenguaje es una competencia por desarrollar, no un contenido por enseñar.

Delia Lerner

 

NOTAS.-

  1. Currículo:(Según el Diccionario de la RAE)1. Plan de estudios. 2.Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
  2. Si nos remontamos al año 1975, por ejemplo, en el país se impuso  una reforma educativa cuyos contenidos reemplazaron  la gramática normativa por una gramática estructural ( “lexemas y gramemas”, “circuito del habla”“nociones de lingüística”…) y la literatura por una historiografía literaria ( “géneros”, “escuelas”…) Estos  contenidos fueron  articulados a un enfoque de objetivos conductuales ( “objetivos generales”, “objetivos particulares ”, “objetivos específicos”…) A partir de 1992, con el enfoque comunicativo-funcional, con el cual se pretendía que el alumno aprendiera a leer leyendo , a escribir escribiendo y a hablar hablando, los programas de Español organizaban sus contenidos temáticos en cuatro ejes: lengua hablada; lengua escritura; recreación literaria; y, reflexión sobre la lengua. No se podía partir de una situación más irreal: dividir el lenguaje en cuatro ejes  para luego reunirnos en “situaciones comunicativas”.
  3. El constructivismo es una teoría psicológica de carácter cognitivo. Postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos. Desde una concepción constructivista, el aprendizaje no tiene lugar al copiar la realidad, como se postulaba en el conductismo, sino que supone una reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo. Para J. Piaget, en la enseñanza  no tiene sentido dar contenidos lógicos acabados, sino que el individuo ha de llegar a ellos mediante la experimentación, razón por la que su teoría del aprendizaje se conoce con el nombre de aprendizaje por acción.  D. Ausubel (1968) desarrolla la teoría del aprendizaje significativo, cabe destacar también la teoría del aprendizaje por descubrimiento, de J. Bruner (1960).A pesar de constituir teorías diferentes, las tres teorías de aprendizaje ( Piaget, Ausubel y Bruner) son muy afines, pues se concretan en un modelo de enseñanza caracterizado por: Una participación activa del alumno; Atención centrada en los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje; Énfasis en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje empleadas para reorganizar los contenidos; y,  Reconocimiento de que cada persona aprende de una determinada manera, lo que requiere estrategias metodológicas pertinentes que estimulen las potencialidades y los recursos de cada persona.
  4.  La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.
  5. Con el nombre de lingüística textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el texto, entendido como acontecimiento comunicativo verbal con plenitud de sentido, que posee una serie de propiedades. Se presenta como una lingüística cuyo objetivo es dar cuenta de la cohesión y coherencia de un texto, traspasando los límites de la oración.Los textos han sido durante mucho tiempo objeto de investigación de los estudios literarios, en los que la lingüística textual tiene un precursor importante, por cuanto recupera esa tradición filológica y retórica.La lingüística textual se interesa por la búsqueda de una clasificación de los tipos de texto.En la enseñanza de la lengua, las distintas aportaciones teóricas de la lingüística textual han supuesto una manera distinta de abordar la didáctica de las destrezas lingüísticas, sobre todo en lo que atañe a la comprensión y  producción de textos orales y escritos. Tales propuestas han supuesto discernir estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de mejorar la competencia discursiva de los alumnos.
  6.  ¿Qué hacen los lectores reales? Leen regularmente, leen cualquier cosa, suelen comentar lo que leen, releen, escogen  textos cuya lectura les parece relevante, es decir, de interés.
  7. ¿Qué hacen los escritores  reales? No nos referimos a los escritores profesionales, sino a todo aquel que escribe cotidianamente, en este sentido, un escritor real escribe para dar a conocer sus ideas, no para hacer ejercicios de escritura. Escribe para comunicar o informar, para solicitar o reclamar, entre otros propósitos.
  8. La enseñanza basada en los productos se centra en el tipo de textos orales y escritos que se pretende que el alumno produzca y comprenda y en las características de la lengua que contienen. La acción didáctica se centra en proporcionar modelos de lengua y recursos lingüísticos para que el alumno sea capaz de producir un determinado tipo de texto oral o escrito, con unas determinadas cualidades. En la enseñaza centrada en los productos, los contenidos que se pretenden enseñar son de tipo lingüístico, pragmático o sociolingüístico.
  9. La enseñanza basada en procesos se centra en hacer que los alumnos desarrollen los procesos comunicativos y de aprendizaje. Significa una evolución en la didáctica, ya que mantiene los objetivos de la enseñanza centrada en los productos a los que añade los procesos como eje vertebrador de un programa de enseñanza.
  10.  (http://www.nexos.com.mx/?P=leerarticulo&Article=2102791

Bibliografía Básica

*SEP (2011), Español. Educación Básica. Primaria. Programas de estudio 2011, México.

*SEP (2011), Español. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2011, México.

Bibliografía complementaria

Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1968). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976.

Bruner, J. S. (1970). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Uteha.

————— (1988). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea.

Cassany, D., Luna, M. Sanz, G. (1993). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

————- (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

————- (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes  ( cvc@cervantes.es)

Ferreiro, E. (1999), Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, FCE

Hernández, F. y Ventura, M. (2002), La organización del currículum por proyectos de trabajo, Barcelona, Grao.

Kaufman, A. M. y Rodríguez, M. E. (2003), La escuela y los textos, México, SEP/Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara (Biblioteca para la actualización del maestro).

Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP

  1. Bibliografía Básica

      *SEP (2011), Español. Educación Básica. Primaria. Programas de estudio 2011, México.

      *SEP (2011), Español. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2011, México.

Bibliografía complementaria

Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1968). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976.

Bruner, J. S. (1970). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Uteha.

————— (1988). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea.

Cassany, D., Luna, M. Sanz, G. (1993). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

————- (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

————- (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes  ( cvc@cervantes.es)

Ferreiro, E. (1999), Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, FCE

Hernández, F. y Ventura, M. (2002), La organización del currículum por proyectos de trabajo, Barcelona, Grao.

Kaufman, A. M. y Rodríguez, M. E. (2003), La escuela y los textos, México, SEP/Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara (Biblioteca para la actualización del maestro).

Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP

Acerca de humbertocueva

Humberto Cueva García se tituló en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” de Monterrey, NL. Profesor de escuelas primarias y secundarias, tiene grado de maestría en Español por la Escuela de Graduados de la Normal Superior , en la cual ha impartido cursos de didáctica y literatura contemporánea. Asesor técnico-pedagógico de la aplicación y seguimiento del Programa de Español en escuelas secundarias de Nuevo León . Desde 1992 es autor de libros de texto de Español para primaria y secundaria editados por la Editorial Trillas. Conductor de talleres de actualización docente a nivel nacional y regional invitado por la SEP de 2006 a la fecha.
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6 respuestas a Español. ¿ Una asignatura sin contenidos?

  1. Patricia RUIZ BALCAZAR RUIZ BALCAZAR dijo:

    Buenos das maestro Humberto, gracias por estar con nosotros otro ciclo escolar y compartir sus enseanza-aprendizaje. En estos das que hemos empezado a elaborar el o los exmenes de diagnstico he tenido diferente versiones sobre el examen para primer grado de secundaria unos me dicen que se debe de elaborar el examen de 6 grado para primero de secundaria otros compaeros que se debe elaborar tomando en cuenta las practicas sociales de primero de secundaria por lo mismo ya me entro la duda podra usted por favor disipar esta duda?De antemano gracias por su atencin. POSDATA. Estoy muy feliz porque de nuevo me llegaron sus libros de texto para primero y segundo de secundaria de usted de secundaria a excepcin del tercero que an no tenemos actualizado.Ya que sus libros nos sirven mucho de gua para realizar con xito nuestra labor.

    Date: Wed, 21 Aug 2013 22:20:21 +0000 To: paty0362@hotmail.com

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    • Estimada Patricia:
      Si el propósito es aplicar un exámen de diagnóstico a los alumnos que ingresan a PRIMER grado de secundaria, dicho examen debe apegarse al
      Programa de 6º grado de Primaria, pues se trata de dianosticar en qué medida dominan las prácticas de lenguaje esperadas del grado precedente;
      para tal examen no podemos basarnos en lo que todavía no saben, es decir, en los aprendizajes esperados de PRIMER grado.
      Estamos en comunicación. Saludos con afecto. H.C.

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  2. evangelina dijo:

    GRACIAS…..LO FELICITO MAESTRO HUMBERTO, GRACIAS POR COMPARTIR SUS CONOCIMIENTOS, SUS BLOGS, SUS LIGAS, SUS TEXTOS, BUENO ES TANTO…DE TODO LO QUE ME ESTABA PERDIENDO… GRACIAS…MIL GRACIAS POR SER UNA PERSONA TAN COMPARTIDA, RESPONSABLE….HUMANA…

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  3. elsa mena rodriguez dijo:

    gracias es una palabra muy corta para agradecer lo que comparte con nosotros los maestros de español.

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