Leer…¿Para qué?

Leer…¿Para qué?

¿Qué queremos que nuestros estudiantes hagan con su palabra?

Por Salvador Saules*

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(Fragmento)

¿Podemos transformarnos en facilitadores para que los alumnos se apropien de la lengua escrita?

Para definir el objetivo de una capacitación didáctica del español que se precie de ser real, funcional y efectiva, es preciso que aclaremos qué es lo que queremos que nuestros estudiantes realicen con su palabra, oral y escrita, dentro y fuera de la escuela. Porque, como seguramente todos estamos de acuerdo, no se trata simplemente de que los alumnos adquieran ciertas capacidades para escribir o leer. Se trata de reconocer que el papel de la enseñanza del español en secundaria es lograr que el alumno se convierta en un lector y escritor competente.

Una verdadera capacidad para leer y escribir no se concluye con aprendizajes obtenidos en la escuela primaria. No se concluye porque no es un hecho conclusivo, es un proceso. Poseer las capacidades para desenvolverse de forma eficiente ante requerimientos de información oral o escrita de distintos tipos es una necesidad urgente que nuestros estudiantes deben poder desempeñar.

No es raro que algunos profesores de Español nos dediquemos en el aula a enseñar ortografía, gramática o puntuación. Históricamente se han buscado métodos para alcanzar tales objetivos y, sin embargo, el éxito no es del todo significativo. ¿Y qué ha sucedido?

Está visto que las prácticas del lenguaje no se alcanzan aprendiendo a reconocer si tal o cual oración es adverbial o sustantiva, o si tal verbo está en modo subjuntivo o indicativo. Hoy día existen catálogos de conceptos que fácilmente pueden ser adquiridos en una enciclopedia o en un diccionario especializado, o en el propio internet. No podemos conformarnos con asumir ese infructuoso papel que pronto será fácilmente superado por algún programa computacional o alguna enciclopedia.

La perspectiva de la enseñanza del español como lengua materna ha tenido que beber históricamente de los teóricos de la lengua. Casi no podemos imaginar nuestro trabajo didáctico sin sus aportaciones. Pero no sólo eso, su influencia ha sido tan oscilante que algunas veces su manejo inadecuado se ha convertido en el principal obstáculo para poder avanzar.

David Olson (2001) menciona que una de las razones por la que muchos profesores enseñan la lengua de forma fragmentada es porque repetimos una tradición desde cuando se intentaba enseñar latín a comunidades no alfabetizadas en esa lengua. El proceso, que todavía se mantiene muy arraigado, parte de la identificación de palabras, de su segmentación en sílabas, de sonidos que formaban palabras hasta llegar a imaginar que después de todo esto uno comenzaría a utilizar la nueva lengua, a leerla y a escribirla.

Algunas investigaciones (Goodman, 1986; Krashen, 2004; Smith, 1989) han demostrado que, por ejemplo, cuando uno comienza a leer, el camino pedagógico  no es la enseñanza fragmentada de sonidos que no nos dicen nada. Un lector inicial busca el sentido que las palabras o las frases le pueden dar. El camino de la enseñanza fragmentada ha ido perviviendo como si nosotros no fuéramos hablantes nativos de la lengua y siempre estuviéramos aprendiendo algo ajeno.

La dificultad de trabajar con el objeto de nuestra materia provoca que se opte por el camino más manejable: conceptos e información, definiciones y ejemplos. Enseñar gramática, sintaxis y ortografía, siempre será más fácil que favorecer la capacidad de nuestros alumnos para comprender los textos de su entorno.

Serán mucho más “controlables” y seguramente más fáciles de evaluar los errores ortográficos cometidos en un escrito escolar que intentar buscar que nuestros alumnos realicen escritos reales para públicos reales. ¿Cómo evaluamos, por ejemplo, un proyecto que busque solucionar la falta de agua en nuestra colonia y requiera la realización de diversas actividades, entre ellas la lectura y la escritura dirigidas a las diferentes autoridades, o una convocatoria para exaltar la solidaridad en la búsqueda de soluciones o, aún más, el trabajo en equipos donde cada integrante realiza una tarea específica? ¿Cómo comparamos una actividad verdaderamente significativa con solicitar, después de haber exigido al alumno la lectura de una novela poco interesante para el mundo adolescente, el obligatorio resumen donde sólo se cuentan los errores ortográficos o de presentación y en relación al número de errores, evaluar?

La propuesta de indagar sobre los quehaceres sociales del lector y escritor es en realidad muy simple de definir. Sencillamente es explorar, indagar, precisar si es posible, cuáles son las actividades, costumbres o rituales que llevan a cabo los lectores y escritores fuera de la escuela en sus prácticas cotidianas. 

Una de las actividades que mayor importancia poseen dentro de la dimensión social ha sido trabajada por autores como David Olson (2001). Este autor propone el concepto de “comunidad textual”, práctica frecuente entre los lectores y escritores. Es decir, grupos que comparten los mismos intereses, lecturas y discursos. Una comunidad que obliga tácitamente la lectura de algún texto sin que medie la exigencia convencional de un maestro. Este concepto puede ser trasladado a nuestro ámbito como una versión escolar de exigencia compartida.

El papel del profesor será trasladar una versión de esta práctica para sus fines didácticos.

Krashen menciona en su Power of reading sobre la “lectura masiva” que es posible invitar a nuestros alumnos a que lean en un principio todo lo posible, pero lo que ellos quieran. Que las lecturas que nosotros les sugerimos sean adecuadas para su nivel y sus intereses. Que el stock que hemos preparado sea adecuado no para nosotros, ni para nuestros intereses, sino para los de ellos. Y luego ir promoviendo lecturas que representen un reto. Seguramente, los clásicos de la literatura, los verdaderos clásicos, diría Ítalo Calvino, son aquellos que todavía tienen algo que decirles a nuestros alumnos. El trabajo está en profundizar en ellos y ver qué les puede decir a nuestros alumnos.

Menciona Goodman (1986) que si ponemos como requisito para la escritura de nuestros alumnos una ortografía impecable, seguramente nunca escribirán “y ni siquiera descubrirían por qué es importante la ortografía”.

No. La propuesta es comenzar por la búsqueda de sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de comprender el alfabeto, no a partir de la identificación de fonemas, sílabas o palabras (Smith, 1989), sino a partir de la identificación de sentidos.

Si nuestra actividad de escritura es sólo buscar que nuestros alumnos sean expertos en escritos escolares (Lerner, 2003) pues sólo obtendrán diez en la escuela y reprobarán en la vida.

Consultas:

GOODMAN, Kenneth: Lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.

LERNER, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE, 2003.

LOMAS, Carlos, y OSORO, Andrés: “Enseñar lengua”, en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993.

OLSON, David R., y TORRANCE Nancy: “Conceptualizing Literacy as a personal skill and as a social practice”, en The making of literate societies, Malden, Massachussets, Blackwell Publishers, 2001.

PENNAC, Daniel: Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.

SMITH, Frank: Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y el aprendizaje, México, Trillas, 1989.

http://www.profesores.net/newweb/len/archivo2.asp?id_contenido=48505

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Acerca de humbertocueva

Humberto Cueva García se tituló en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” de Monterrey, NL. Profesor de escuelas primarias y secundarias, tiene grado de maestría en Español por la Escuela de Graduados de la Normal Superior , en la cual ha impartido cursos de didáctica y literatura contemporánea. Asesor técnico-pedagógico de la aplicación y seguimiento del Programa de Español en escuelas secundarias de Nuevo León . Desde 1992 es autor de libros de texto de Español para primaria y secundaria editados por la Editorial Trillas. Conductor de talleres de actualización docente a nivel nacional y regional invitado por la SEP de 2006 a la fecha.
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4 respuestas a Leer…¿Para qué?

  1. Alicia dijo:

    “Uno puede leer” (lo repite seis veces)… “Ampliar la perspectiva con la que se está analizando éstos supuestos problemas de lectura” …
    Opinión: “mejor no sigo viendo y escuchando el video”

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  2. Estimada Alicia:
    Quizá Salvador Saulés repita más de seis veces “Uno puede leer…” Lamento que eso te moleste tanto.
    Salvador Saulés es una personalidad académica de mucho prestigio en materia de lectura en materia de lectura.
    Saludos cordiales. Humberto Cueva

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    • Alicia dijo:

      Tiene razón maestro Cueva. En materia de lectura. Saludos Cordiales.

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      • Apreciada Alicia :
        Se vale disentar. Si algo nos gusta es discutir puntos de vista. En materia de lectura, como en didáctica de enseñanza de la lengua, nadie puede presumir que tiene la última palabra. Al final de cuentas, todo es una construcción social en permanente trnsformación y todos debemos participar con percepciones de fenómenos tan complejos como los que nos ocupan . Te envío un respetuoso abrazo con mucho afecto, estimada Alicia. Humberto Cueva.

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