¿Cuándo y cómo funcionan las estrategias didácticas?

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¿Cuándo y cómo funcionan las estrategias didácticas?

“El proyecto lo realizarán conmigo”

 

El maestro  de Español enfrenta retos día a día:

  • Centrar la clase en los estudiantes.
  • Definir claramente un inicio, un desarrollo y un final.
  • Lograr que las actividades resulten significativas para los estudiantes.
  • Vincular dichas actividades con el mundo real.
  • Cerrar cada proyecto con un producto tangible que se pueda socializar.
  • Establecer conexiones entre lo académico y las condiciones reales.
  • Propiciar la reflexión.
  • Generar la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación.

Las estrategias no funcionan solas, al margen de secuencias didácticas. Las estrategias y las secuencias didácticas no son cosas distintas.

El drama de la práctica docente es que no existe una secuencia universal para la comprensión de todos los textos ni tampoco para escribirlos. Cada texto, por ser específico,  conlleva su propia y específica secuencia para ser leído y para ser escrito. No obstante que no existe una estrategia universal para trabajar todos los textos ni todos proyectos didácticos, sí existen estrategias comunes.

Identificamos algunas estrategias comunes que son decisivas para el maestro de Español:

  1. Meta del Proyecto : La Meta de un proyecto describe el producto final esperado y el proceso lógico para construir el mismo. Con la orientación del maestro, el alumno deberá responder con claridad tres preguntas: ¿Por qué es importante el proyecto por emprender?; ¿qué aprendizajes se esperan ?; y, ¿cómo puedo participar? En el libro proponemos respuestas para la intervención docente: ¿Qué puedo hacer   para que la Meta del proyecto sea comprendida por mis alumnos? ¿Obtengo respuestas amplias como consecuencia de lo que explico?¿ Planteo preguntas puntuales para verificar la percepción del grupo sobre el producto final que se espera que ellos construyan ? Cuando algunos alumnos responden con vaguedad, me interrogo : “¿Qué es lo que esta respuesta despistada me quiere decir?”, y, “¿qué decisiones puedo tomar al respecto?”
  2. Predicciones de lectura: El alumno toma del proyecto palabras e imágenes que funcionan como pistas para predecir el contenido. Ante un texto, todo alumno-lector imagina el contenido a partir del título; al percatarse de la distribución espacial del texto, de las imágenes que lo acompañan, construye anticipaciones cuya pertinencia dependerá de la información que tenga sobre los conceptos relativos al tema y al léxico que posee. También hace inferencias, al derivar o deducir la información que no aparece explícitamente en el texto. Pero estas predicciones no se dan en automático, el desafío consiste entonces en plantear preguntas que estimulen las predicciones de lectura.
  3. Conocimientos previos: Se entiende por conocimientos previos la información que sobre una realidad tiene una persona. Los conocimientos previos de los alumnos sirven de base para alcanzar nuevos conocimientos, y, en ese sentido, plantear preguntas para explorar tales conocimientos es un desafío para el maestro.

COMENZAMOS EL PROYECTO

4 . Lectura exploratoria del proyecto: La lectura exploratoria del proyecto es una tarea elemental para conocer las actividades que se proponen. Una lectura exploratoria es una lectura rápida cuya finalidad consiste en lograr una visión global de un texto. Una lectura exploratoria permite descubrir las actividades y temas de reflexión en que se sustenta un proyecto. Sin actividades no es posible proyecto didáctico alguno, tal como se advierte en la introducción del propio Programa(p. 26) La secuencia de actividades, por lo tanto, es la columna vertebral del proyecto. Sin secuencia de actividades, sencillamente no hay proyecto didáctico. Por secuencia de actividades entendemos la manera en que se articulan las acciones para alcanzar los aprendizajes esperados. Las actividades son tareas que los alumnos realizan cuando emprenden un proyecto. La realización de las actividades del proyecto implica la participación activa de los alumnos. El desafío consiste aquí en lograr que los alumnos sean actores responsables del desarrollo de los proyectos.

  1. Calendarizar el proyecto: Fijar anticipadamente las fechas del trabajo de un proyecto es un desafío especialmente si se pretende involucrar a los alumnos. ¿Son capaces los alumnos de tomar acuerdos para decidir qué es lo que cada uno tiene que hacer, cuáles tareas pueden hacerse de manera individual y cuáles en equipo, cuáles generan más esfuerzo, cuáles se pueden hacer en el aula y cuáles en casa? En el mundo real fuera de la escuela, prevalece la opinión acerca de administrar el manejo del tiempo y evitar el estrés. La recomendación es trabajar mejor en lugar de trabajar más. Muchas actividades y muchas tareas no equivalen a más aprendizaje. El activismo suele considerarse un frenesí que sólo produce falsa satisfacción. Administrar bien el tiempo implica generar una cultura de prioridades.
  2. Organizar al grupo en equipos formales de trabajo: Fuera de la escuela, el mundo funciona en equipos: en la industria, en los deportes, en los hospitales, etcétera. Existe un consenso entre los pedagogos respecto a las bondades del trabajo colaborativo en la escuela. Con la organización de equipos de trabajo, el alumno debe aprender a ser responsable de las actividades o tareas que acuerda con sus compañeros. Los integrantes de un equipo pueden realizar actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de cada tarea o actividad.
  3. Actividades y Temas de Reflexión: El proyecto didáctico es de los alumnos, es decir, se trata de que los alumnos se apropien de las tareas del proyecto y lo asuman como su responsabilidad. El apoyo y la intervención del maestro es un desafío: orientar las actividades de los alumnos para alcanzar una meta determinada, y durante el proceso de tales actividades, explicar temas de reflexión cada vez que lo requieran sus alumnos. Como maestro, puedo preguntarme: ¿Qué puedo hacer para que los alumnos vinculen las actividades con los temas de reflexión? ¿Guío la realización de las actividades del proyecto y explico los temas de reflexión? ¿Algunas ocasiones, en lugar de explicar los temas de reflexión, proporciono pistas para que los alumnos investiguen?¿Relaciono dichos temas con textos y actividades específicas? ¿Busco que mis alumnos logren vincular los conceptos implicados de todos los temas de reflexión con los textos que leen y escriben?
  1. Estrategias de lectura: Hay que leer textos y conviene preguntarse para asegurarla comprensión: ¿Para qué voy a leer este texto? (Determinar los objetivos de la lectura) ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo) ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto). Durante la lectura: formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles dudas acerca del texto, releer partes confusas, consultar el diccionario. Después de la lectura: hacer resúmenes, formular y responder preguntas, utilizar organizadores gráficos.

Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es un desafío.

9 . Evaluar los productos parciales y el producto final: Dar seguimiento a los productos parciales en la medida que el proyecto avanza, es un desafío. Lo que se espera encontrar en los cuadernos (libretas) de los alumnos son las versiones preliminares de tales productos parciales, por consiguiente, los borradores o versiones preliminares son las mejores evidencias para el seguimiento de los mismos. Como maestro, me puedo preguntar: ¿Qué puedo hacer para aplicar estrategias de evaluación?¿Empleo indicadores para evaluar el proceso y los productos escritos? ¿ Induzco a mis alumnos a que usen los formatos o tablas de autoevaluación y coevaluación que ofrece el libro de texto o los que yo diseño? ¿Dialogo con mis alumnos sobre la calidad y contenido de sus productos parciales y les brindo pistas para que hagan oportunamente revisiones y correcciones?

CONCLUIMOS EL PROYECTO

10 . Socializar los productos finales: El trabajo por proyectos didácticos es un desafío porque se busca que los alumnos se acerquen gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada momento es indispensable que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer haciendo.

Concepto de Actividades: Tareas que los alumnos realizan cuando emprenden un proyecto. Cada proyecto presenta una secuencia de acciones encaminada a favorecer que los alumnos se apropien de aprendizajes esperados en el proceso del proyecto.

Concepto de Temas de Reflexión: Herramientas conceptuales sobre las propiedades del lenguaje que se ponen de manifiesto en los textos que se leen y escriben. En la medida que se participa en las actividades de un proyecto, es necesario consultar conceptos discursivos, sintácticos, semánticos, gráficos, y ortográficos. A lo largo del desarrollo de las actividades es pertinente reflexionar sobre las mismas. Conocer de gramática, incrementar el vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como propósito mejorar las capacidades de los alumnos para leer, escribir, hablar y escuchar.

Bibliografía Básica

SEP (2011), Español. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2011, México.

Bibliografía complementaria

Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1968). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976.

Bruner, J. S. (1970). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Uteha.

————— (1988). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea.

Cassany, D., Luna, M. Sanz, G. (1993). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

————- (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

————- (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes ( cvc@cervantes.es)

Ferreiro, E. (1999), Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, México, FCE

Hernández, F. y Ventura, M. (2002), La organización del currículum por proyectos de trabajo, Barcelona, Grao.

Kaufman, A. M. y Rodríguez, M. E. (2003), La escuela y los textos, México, SEP/Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara (Biblioteca para la actualización del maestro).

Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP

Nemirovsky, M. (2006), Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, México, Paidós (Maestros y Enseñanza).

Zayas, Felipe (1993). «Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual». en C. Lomas y A. Osorio (comp.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós, pp. 199-222. (Papeles de pedagogía).

SECUENCIA PROY.DID.

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Acerca de humbertocueva

Humberto Cueva García se tituló en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” de Monterrey, NL. Profesor de escuelas primarias y secundarias, tiene grado de maestría en Español por la Escuela de Graduados de la Normal Superior , en la cual ha impartido cursos de didáctica y literatura contemporánea. Asesor técnico-pedagógico de la aplicación y seguimiento del Programa de Español en escuelas secundarias de Nuevo León . Desde 1992 es autor de libros de texto de Español para primaria y secundaria editados por la Editorial Trillas. Conductor de talleres de actualización docente a nivel nacional y regional invitado por la SEP de 2006 a la fecha.
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