¿Cómo enseñar? El análisis de la práctica educativa.

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¿Cómo enseñar? El análisis de la práctica educativa.

(Fragmento)

Antonio Zavala*

La práctica educativa es fluida, huidiza, difícil de delimitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas , valores, hábitos pedagógicos, etc.

Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc.. y donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema.

La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consustanciales en toda práctica docente.

Las secuencias didácticas constituyen la manera de encadenar y de articular las diferentes actividades.

Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o en el aprendizaje de los diferentes contenidos y , por consiguiente servir para valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

La forma de agrupar a los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece en el aula configuran una determinada organización social de la clase en la que los alumnos  conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo, al trabajo y personal y a su formación.

La utilización de los espacios y el tiempo refleja cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y si el tiempo es intocable o permite un uso adecuado a las diferentes necesidades educativas del alumnado.

La manera de organizar los contenidos puede hacerse con arreglo a la lógica de la estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

Referentes para el análisis de la práctica educativa

¿Para qué educar? ¿Para qué enseñar? Estas son preguntas capitales sin las cuales ninguna práctica se justifica. Las finalidades o intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención del maestro.

La función social de la enseñanza

Detrás de cualquier propuesta metodológica se esconde una determinada concepción del valor que se atribuye a la enseñanza, así como unas ideas más o menos formalizadas  respecto a los procesos de  aprender.

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de “seleccionar a los mejores”. 

¿Acaso el papel de la escuela debe ser exclusivamente selectivo?¿Debe cumplir otras funciones? Qué duda cabe que ésta es la primera pregunta que tenemos que plantearnos. ¿Cuáles son nuestras intenciones educativas? ¿Qué pretendemos que aprendan nuestros alumnos?

El papel de los objetivos educativos.

¿ Es tarea del sistema educativo atender al desarrollo de todas las capacidades de la persona? Si la respuesta es afirmativa y, por consiguiente, creemos que la escuela debe promover la formación integral de los alumnos, hay que concretar inmediatamente este principio general, dando respuesta a lo que debemos entender por autonomía y equilibrio personal, al tipo de relaciones interpersonales.

Los contenidos de aprendizaje y su relación con las intenciones educativas.

La determinación de las finalidades, explícitas o no, es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica educativa. Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Pero, al mismo tiempo , las intenciones educativas son tan globales y generales que difícilmente pueden ser instrumentos de actuación práctica en un ámbito tan concreto como el aula.

A la respuesta a la pregunta “¿por qué enseñar?” debemos añadir la respuesta a ¿qué enseñamos?”. Los contenidos de aprendizaje son el término genérico que define esta pregunta.

Las preguntas se concretarían en qué hay que saber, saber hacer y ser en este modelo.

En la mayoría de los exámenes por encima de todo hay que “saber”, que se necesita algo de “saber hacer” y que no es necesario “ser”. Es decir, muchos contenidos conceptuales, algunos contenidos procedimentales y escasos contenidos actitudinales.

Si analizamos  los contenidos que se trabajan, podremos valorar si lo que se hace está en consonancia con lo que se pretende en los objetivos; y también podremos valorar si los contenidos que se trabajan son coherentes con nuestras intenciones educativas.

La cuestión consiste en saber si aquellos contenidos que se trabajan realmente se aprenden. Aquí es donde debemos situar el otro referente de análisis: la concepción del aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje y la atención a la diversidad

No es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes.  No obstante, cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto,  cuando se piden unos ejercicios concretos, cuando se ordenan las actividades de una cierta manera, etc., detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. Lo más extraordinario de todo es el desconocimiento del hecho de que, cuando no se utiliza un modelo teórico explícito, también se actúa bajo un marco determinado teórico. El hecho de que no se exprese no quiere decir que no exista. Detrás de cualquier práctica siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”.

Hace más de cien años que existen estudios sobre los procesos de aprendizaje. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes de investigación sobre los procesos de aprendizaje no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes sí están de acuerdo:

  • los grupos de alumnos dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices;
  • corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde su nacimiento;
  • la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los alumnos.

La concepción constructivista sobre los procesos de aprendizaje

Nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo.

Para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. Es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia…

Cuando sucede todo esto o en la medida en que sucede podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. Cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que ya se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo y funcional. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes, el aprendizaje que se realiza es más superficial y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje mecánico y fácilmente sometido al olvido.

No existe una única respuesta. La forma de enseñanza no puede limitarse a un único modelo. La búsqueda del “modelo único” , del “método ideal” que sustituye al modelo tradicional, no tiene ningún sentido. La respuesta no puede reducirse a unas simples consignas generales. Hay que introducir, en cada momento, las acciones que se adapten a las nuevas necesidades formativas que surgen constantemente, huyendo de los estereotipos. El objetivo no puede ser la búsqueda de “la fórmula magistral” sino la mejora de la práctica docente. Pero esto no será posible sin el conocimiento y el uso de unos marcos teóricos que nos permitan llevar a cabo una verdadera reflexión sobre esta práctica que haga que la intervención del maestro sea lo menos rutinaria posible y que nuestra intervención pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y con nuestros saberes profesionales.

Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

COLL,C.; MARTIN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLE,I.; ZABALA,A. (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula 2).

MAURI,T.; SOLÉ, I.; DEL CARMEN,L.; ZABALA, A.(1990): El curriculum en el centro educativo. Barcelona ICE/UB Horsori.

NOTA.- Teorías del Curriculum.-DAR “CLIC” EN:

https://prezi.com/8igkfquidptg/teorias-del-curriculo-y-concepciones-curriculares/

Conferencia de José Gimeno Sacristán

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Acerca de humbertocueva

Humberto Cueva García se tituló en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” de Monterrey, NL. Profesor de escuelas primarias y secundarias, tiene grado de maestría en Español por la Escuela de Graduados de la Normal Superior , en la cual ha impartido cursos de didáctica y literatura contemporánea. Asesor técnico-pedagógico de la aplicación y seguimiento del Programa de Español en escuelas secundarias de Nuevo León . Desde 1992 es autor de libros de texto de Español para primaria y secundaria editados por la Editorial Trillas. Conductor de talleres de actualización docente a nivel nacional y regional invitado por la SEP de 2006 a la fecha.
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