“–¡No olviden la tarea! ¡Su tarea bien hecha, sin errores!”

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“–¡No olviden la tarea! ¡Su tarea bien hecha, sin errores!” 

Estrategias para que tres alumnos se coevalúen.

 Las tareas que se encargan a los alumnos para hacer en casa suelen generar problemas.

Una madre, muy molesta,  reclamaba que el maestro de Español le encargó  a su hija de Primero de secundaria la  tarea de elaborar una  ficha de trabajo de cita textual, otra de resumen y una más de paráfrasis: “—¿Para qué tantas  fichas.”

Otra más, comentaba que los maestros no quieren explicar los temas de su clase,  decía que algunos, como por ejemplo, la maestra de Español, encargaba a sus alumnos que consultaran diferentes libros para buscar  información.“–¿Por qué la maestra no explica los temas?

Hay reacciones  “para todos los gustos”: hay padres molestos porque  la escuela encarga poca tarea; otros, se quejan de tener que ayudar a sus hijos en  tareas excesivas  al volver a casa después de su jornada de trabajo.

También hay diferentes estilos docentes: Maestros que se irritan con aquellos  alumnos que  hacen las tareas con “errores”. Dichos  maestros exigen, comúnmente, tareas “bien hechas, sin errores“.

No falta quien encargue de tarea la copia de páginas del libro de texto; otros, ordenan listas de palabras agudas, graves y esdrújulas, para que “aprendan bien la ortografía”.

Conocí a una maestra que me decía : “—Hoy me toca revisar tareas”-, lo cual significaba que no le “tocaba” dar “clase nueva”. La maestra formaba a los alumnos, cada uno con libreta en mano, “haciendo cola” en torno a su escritorio. Luego se dedicaba a revisar, detenida y escrupulosamente, a alumno por alumno. La “cola” avanzaba muy lentamente, hasta que el timbre vibraba sonoro para el cambio de clase. La maestra, en los últimos instantes, encargaba la tarea para la siguiente clase. Sus clases básicamente  consistían en  revisar tareas. Clase=tareas; tareas=clase; una sucesión infinita de tareas  para revisar tareas; las  tareas como objeto y función suprema de la clase. Obviamente, eso no es trabajar  con proyectos didácticos.

Ahora bien, los proyectos didácticos si conllevan tareas y las tareas hay  que  revisarlas.

En los libros de texto se sugieren estrategias de coevaluación para revisar tareas a fin de que los alumnos aprendan entre sí y además que la revisión no consuma todo el tiempo de la clase. 

 Hay maestros y maestras  que tienen muy claro que las tareas deben tener un sentido para los alumnos, y, para ello, sus tareas son actividades incentivadoras del aprendizaje, por ejemplo:

  • Formular  preguntas en función de búsqueda, lectura o interpretación de temas.
  • Registrar información en esquemas diversos (cuadros sinópticos, mapas, tablas, gráficas o diagramas)
  • Presentar versiones preliminares de productos parciales de lenguaje.

En el aula o fuera de ella.

Parece sencillo, pero no es fácil ponerse de acuerdo sobre si las tareas deben ser un trabajo para resolver en el aula o fuera de ella. Para muchos maestros y maestras, los productos esperados de los  proyectos didácticos de Español, son  tareas que pueden  realizarse en el tiempo de la sesión-clase. Las actividades de los proyectos, columna vertebral de los mismos, son tareas, y las tareas son actividades.

¿Por qué conviene hacer las tareas en la clase de Español?

En la asignatura de Español, las tareas consisten en productos parciales del lenguaje que los alumnos producen de manera colaborativa. De este modo, revisamos tareas para valorar los avances que logran los alumnos en sus proyectos didácticos.

Al ordenar y revisar tareas, buscamos mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de aprendizaje. En tanto que las tareas de Español consisten en versiones preliminares de un producto final de lenguaje, no podemos esperar que estén “bien hechas”, “sin errores”. No es raro encontrar errores en las tareas auténticas; se trata entonces de detectar los tipos de errores más relevantes, para enmendarlos a lo largo de un  proceso de evaluación. Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final del proyecto cuando ya es poco lo que se puede corregir.

Mediante escalas estimativas, listas de cotejo o rúbricas, los propios alumnos pueden aplicar la   autoevaluación y la coevaluación. La autoevaluación se produce cuando el propio alumno evalúa su trabajo. La coevaluación consta de una evaluación en conjunto: tú me evalúas, yo te evalúo.

El desafío de todo maestro es lograr la participación resposable del grupo de alumnos. Una buena manera de resolver el desafío es fomentando el trabajo colaborativo, en el cual todos los miembros del proyecto participan y se ayudan para la realización de los productos parciales y finales de lenguaje. La auto y coevaluación son buenas estrategias cuando de revisar tareas se trata, además, porque representan un ahorro considerable del tiempo de la sesión-clase.

Un voto de confianza a los alumnos: la autoevaluación y la coevaluación.

Que el alumno haga sus tareas de forma autónoma es, fundamentalmente, reconocerlo como persona inteligente, independiente, capaz y responsable. Que lo haga en equipo, lo enriquece aún más. Que se autoevalúe y, en reunión de equipo, coevalúe sus tareas, representa un avance notable.

Estrategias para que tres alumnos se coevalúen.

Coevaluar tareas entre tres.

Las estrategias de autoevaluación y coevaluación conllevan muchas ventajas en el aprendizaje de los alumnos, además de un valor agregado que hemos enfatizado: ahorran mucho tiempo al maestro para dedicarse a acciones relevantes y significativas para el aprendizaje.

Lo invitamos a considerar las siguientes propuestas con sus alumnos.

ADVERTENCIA.- Sus alumnos pueden usar en clase estas fichas de coevaluación, pero  conviene que Usted organice previamente una lectura comentada ante el grupo  sobre los INDICADORES. Igualmente, es importante que las INSTRUCCIONES queden claramente explicadas antes de coevaluar una tarea.

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Datos del Ciclo 2014-2015

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Datos del Ciclo 2014-2015

EL Ciclo Escolar 2014-2015 inicia con una matrícula escolar estimada de:

   – Alumnos de nuevo ingreso a 1ero de primaria: 2 millones 345 mil 689

   – Alumnos de nuevo ingreso a 1ero de secundaria: 2 millones 420 mil 040

   – Alumnos de preescolar: 4 millones 803 mil 077

   – Alumnos de primaria: 14 millones 344 mil 885

   – Alumnos de secundaria: 6 millones 821 mil 621

TOTAL DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA: 25 millones 969 mil 583

   – Docentes de preescolar: 227 mil 948

   – Docentes de primaria: 570 mil 566

   – Docentes de secundaria: 410 mil 912

 TOTAL DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA: 1 millón 209 mil 426

   – Escuelas Preescolar: 91 mil 379

   – Escuelas Primaria: 98 mil 699

   – Escuelas Secundaria: 38 mil 940

TOTAL DE ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA: 229 MIL 018

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Temas de Reflexión

Maestro/a de Español.

Estimado/a Compañero/a.

 La asignatura de Español está compuesta por dos vertientes: Actividades y Temas de Reflexión. En la siguiente presentación abordamos una de ellas.

NOTA.- Haga “clic” dentro de la siguiente imagen .

Temas de Reflexión

 

 

ESPAÑOL TERCER GRADO DOSIFICACIÓN BIMESTRAL

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3º DosifNOTA.- Si desea la planeación completa con   los cinco bimestres en versión “pdf ” haga “clic” en la imagen anterior.

POSDATA.- En próximos días: 

  • ACTUALIZADOS! : Cuadernos de Primero, de Segundo y de Tercero

Portada: Español 3 Cuaderno de trabajo

ESPAÑOL SEGUNDO GRADO DOSIFICACIÓN BIMESTRAL

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2º DosifNOTA.- Si desea la planeación completa con   los cinco bimestres en versión “pdf ” haga  “clic” en la imagen anterior.

POSDATA.- En próximos días: 

  • Dosificación Bimestral de Tercer Grado
  • ACTUALIZADOS! : Cuadernos de Primero, de Segundo y de Tercero

Portada:Español 2 Cuaderno de trabajo Portada

ESPAÑOL PRIMER GRADO DOSIFICACIÓN BIMESTRAL

Maestro/a de Español.

Estimado/a Compañero/a.

Desempeñarse como maestro  de Español  es una responsabilidad con muchos desafíos.

En este Blog he compartido diferentes apoyos : PLANEACIONES y PRONTUARIOS, localizables en la parte superior de la portada del Blog ( llamadas “pestañas”) Sólo es necesario dar “clic” en ellas para que Usted haga uso de estos materiales.

Por otra parte, los CUADERNOS DE TRABAJO ESPAÑOL 1, 2 y 3 de mi autoría, publicados por la Editorial Trillas, ofrecen un CD (gratis para los maestros que adopten la obra)

A partir de esta publicación, presento DOSIFICACIONES BIMESTRALES. Usted encontrará en estas dosificaciones un planteamiento sencillo de relaciones directas entre los proyectos didácticos y los aprendizajes esperados, incluyendo tiempos estimados y referencias de las páginas del libro de texto.

Se trata de dosificaciones  para facilitar un aprovechamiento más eficaz del libro de texto a fin de que nuestros estudiantes se apropien de las prácticas de lenguaje que exige el mundo de nuestros días.

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1ºDosifNOTA.- Si desea la dosificación completa con   los cinco bimestres en versión “pdf ” haga “clic” en la imagen anterior.

POSDATA.- En próximos días: 

  • Dosificación Bimestral de Segundo Grado
  • Dosificación Bimestral de Tercer Grado
  • ACTUALIZADOS! : Cuadernos de Primero, de Segundo y de Tercero

Portada:ESPAÑOL 1 CUADERNO DE TRABAJO PORTADA

Leer…¿Para qué?

Leer…¿Para qué?

¿Qué queremos que nuestros estudiantes hagan con su palabra?

Por Salvador Saules*

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(Fragmento)

¿Podemos transformarnos en facilitadores para que los alumnos se apropien de la lengua escrita?

Para definir el objetivo de una capacitación didáctica del español que se precie de ser real, funcional y efectiva, es preciso que aclaremos qué es lo que queremos que nuestros estudiantes realicen con su palabra, oral y escrita, dentro y fuera de la escuela. Porque, como seguramente todos estamos de acuerdo, no se trata simplemente de que los alumnos adquieran ciertas capacidades para escribir o leer. Se trata de reconocer que el papel de la enseñanza del español en secundaria es lograr que el alumno se convierta en un lector y escritor competente.

Una verdadera capacidad para leer y escribir no se concluye con aprendizajes obtenidos en la escuela primaria. No se concluye porque no es un hecho conclusivo, es un proceso. Poseer las capacidades para desenvolverse de forma eficiente ante requerimientos de información oral o escrita de distintos tipos es una necesidad urgente que nuestros estudiantes deben poder desempeñar.

No es raro que algunos profesores de Español nos dediquemos en el aula a enseñar ortografía, gramática o puntuación. Históricamente se han buscado métodos para alcanzar tales objetivos y, sin embargo, el éxito no es del todo significativo. ¿Y qué ha sucedido?

Está visto que las prácticas del lenguaje no se alcanzan aprendiendo a reconocer si tal o cual oración es adverbial o sustantiva, o si tal verbo está en modo subjuntivo o indicativo. Hoy día existen catálogos de conceptos que fácilmente pueden ser adquiridos en una enciclopedia o en un diccionario especializado, o en el propio internet. No podemos conformarnos con asumir ese infructuoso papel que pronto será fácilmente superado por algún programa computacional o alguna enciclopedia.

La perspectiva de la enseñanza del español como lengua materna ha tenido que beber históricamente de los teóricos de la lengua. Casi no podemos imaginar nuestro trabajo didáctico sin sus aportaciones. Pero no sólo eso, su influencia ha sido tan oscilante que algunas veces su manejo inadecuado se ha convertido en el principal obstáculo para poder avanzar.

David Olson (2001) menciona que una de las razones por la que muchos profesores enseñan la lengua de forma fragmentada es porque repetimos una tradición desde cuando se intentaba enseñar latín a comunidades no alfabetizadas en esa lengua. El proceso, que todavía se mantiene muy arraigado, parte de la identificación de palabras, de su segmentación en sílabas, de sonidos que formaban palabras hasta llegar a imaginar que después de todo esto uno comenzaría a utilizar la nueva lengua, a leerla y a escribirla.

Algunas investigaciones (Goodman, 1986; Krashen, 2004; Smith, 1989) han demostrado que, por ejemplo, cuando uno comienza a leer, el camino pedagógico  no es la enseñanza fragmentada de sonidos que no nos dicen nada. Un lector inicial busca el sentido que las palabras o las frases le pueden dar. El camino de la enseñanza fragmentada ha ido perviviendo como si nosotros no fuéramos hablantes nativos de la lengua y siempre estuviéramos aprendiendo algo ajeno.

La dificultad de trabajar con el objeto de nuestra materia provoca que se opte por el camino más manejable: conceptos e información, definiciones y ejemplos. Enseñar gramática, sintaxis y ortografía, siempre será más fácil que favorecer la capacidad de nuestros alumnos para comprender los textos de su entorno.

Serán mucho más “controlables” y seguramente más fáciles de evaluar los errores ortográficos cometidos en un escrito escolar que intentar buscar que nuestros alumnos realicen escritos reales para públicos reales. ¿Cómo evaluamos, por ejemplo, un proyecto que busque solucionar la falta de agua en nuestra colonia y requiera la realización de diversas actividades, entre ellas la lectura y la escritura dirigidas a las diferentes autoridades, o una convocatoria para exaltar la solidaridad en la búsqueda de soluciones o, aún más, el trabajo en equipos donde cada integrante realiza una tarea específica? ¿Cómo comparamos una actividad verdaderamente significativa con solicitar, después de haber exigido al alumno la lectura de una novela poco interesante para el mundo adolescente, el obligatorio resumen donde sólo se cuentan los errores ortográficos o de presentación y en relación al número de errores, evaluar?

La propuesta de indagar sobre los quehaceres sociales del lector y escritor es en realidad muy simple de definir. Sencillamente es explorar, indagar, precisar si es posible, cuáles son las actividades, costumbres o rituales que llevan a cabo los lectores y escritores fuera de la escuela en sus prácticas cotidianas. 

Una de las actividades que mayor importancia poseen dentro de la dimensión social ha sido trabajada por autores como David Olson (2001). Este autor propone el concepto de “comunidad textual”, práctica frecuente entre los lectores y escritores. Es decir, grupos que comparten los mismos intereses, lecturas y discursos. Una comunidad que obliga tácitamente la lectura de algún texto sin que medie la exigencia convencional de un maestro. Este concepto puede ser trasladado a nuestro ámbito como una versión escolar de exigencia compartida.

El papel del profesor será trasladar una versión de esta práctica para sus fines didácticos.

Krashen menciona en su Power of reading sobre la “lectura masiva” que es posible invitar a nuestros alumnos a que lean en un principio todo lo posible, pero lo que ellos quieran. Que las lecturas que nosotros les sugerimos sean adecuadas para su nivel y sus intereses. Que el stock que hemos preparado sea adecuado no para nosotros, ni para nuestros intereses, sino para los de ellos. Y luego ir promoviendo lecturas que representen un reto. Seguramente, los clásicos de la literatura, los verdaderos clásicos, diría Ítalo Calvino, son aquellos que todavía tienen algo que decirles a nuestros alumnos. El trabajo está en profundizar en ellos y ver qué les puede decir a nuestros alumnos.

Menciona Goodman (1986) que si ponemos como requisito para la escritura de nuestros alumnos una ortografía impecable, seguramente nunca escribirán “y ni siquiera descubrirían por qué es importante la ortografía”.

No. La propuesta es comenzar por la búsqueda de sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de comprender el alfabeto, no a partir de la identificación de fonemas, sílabas o palabras (Smith, 1989), sino a partir de la identificación de sentidos.

Si nuestra actividad de escritura es sólo buscar que nuestros alumnos sean expertos en escritos escolares (Lerner, 2003) pues sólo obtendrán diez en la escuela y reprobarán en la vida.

Consultas:

GOODMAN, Kenneth: Lenguaje integral, Buenos Aires, Aique, 1986.

LERNER, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE, 2003.

LOMAS, Carlos, y OSORO, Andrés: “Enseñar lengua”, en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993.

OLSON, David R., y TORRANCE Nancy: “Conceptualizing Literacy as a personal skill and as a social practice”, en The making of literate societies, Malden, Massachussets, Blackwell Publishers, 2001.

PENNAC, Daniel: Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.

SMITH, Frank: Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y el aprendizaje, México, Trillas, 1989.

http://www.profesores.net/newweb/len/archivo2.asp?id_contenido=48505

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