Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

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Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

En este texto tratamos de demostrar que los alumnos son capaces de evaluar sus propios escritos con el apoyo de una rúbrica.

Escribir textos es una actividad que se puede dividir en tres momentos o etapas: 1) la planificación, 2) la redacción propiamente dicha, y 3) la revisión.

 La revisión del escrito consta de una actividad de lectura  y otra de reflexión sobre lo escrito. Una actividad de lectura para volver sobre el propio texto que se ha escrito o se está escribiendo; y, otra actividad que consiste en reflexionar sobre lo escrito: tanto del contenido como sobre la forma.

La revisión del escrito tiene la finalidad de introducir los cambios que el escritor del texto juzgue oportunos.

Muchos escritores  escriben una primera versión sin cuidar el estilo ni los detalles gramaticales. Más tarde, regresan sobre lo escrito y comienzan a pulir su texto, reordenando partes, quitando repeticiones, etc.

Durante el proceso de revisión, el autor lee el texto centrando  su atención en su contenido y en su forma. También lee el texto intentando adoptar la perspectiva de un lector real, y por tanto externo al texto y desconocedor de su contenido. Para ello, se fija en diversos aspectos: presentación, adecuación, coherencia, cohesión y ortografía.
Los cambios que surgen de la revisión da lugar a borradores en los que el texto cada vez es más correcto y más adecuado al propósito del escritor.

Hay escritores que leen el texto en voz alta como estrategia de revisión,  sobre todo para revisar los signos de puntuación.

Es importante advertir que existen tipologías de textos. Las tipologías son formas de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. Los textos se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. Dichos rasgos suelen adoptarse como INDICADORES para propósitos de evaluación.

Según el tipo de texto que se escribe (carta, cuento, reseña, crónica, resumen, ensayo…) se debe cumplir con rasgos o indicadores específicos, es decir, cada texto amerita su correspondiente rúbrica desde el punto de vista didáctico.  Sin embargo, hay rasgos comunes a todos los textos que pueden  tomarse en cuenta para su escritura: presentación, adecuación, coherencia,cohesión y ortografía.

Enseguida, presentamos la conceptualización que hemos adoptado para construir nuestra propuesta Rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

DEFINICIÓN DE INDICADORES PARA EL MAESTRO

1. PRESENTACIÓN: Consiste en los aspectos formales de todo texto: título, limpieza, justificación del formato del texto; paginación; en algunos textos, la  ubicación adecuada de ilustraciones o gráficas.

2. ADECUACIÓN: Consiste en elegir las palabras adecuadas para expresar la información que precisa  cada contexto. Elegir las palabras adecuadas exige del escritor del texto  un vocabulario amplio, rico y variado, y para que tal léxico produzca los significados esperados es necesario hacer uso de signos de puntuación de acuerdo al sentido que se desea trasmitir. En este sentido, en el indicador “ADECUACIÓN” incluimos el aspecto de puntuación. Cuando se escribe una carta, un informe, una monografía, etc., un buen escritor emplea palabras adecuadas para cada situación y con dichas palabras construye oraciones y párrafos con signos de puntuación que exigen un empleo preciso y correcto. No utilizamos las mismas palabras si escribimos una carta a un amigo que a un funcionario o autoridad porque respetamos el indicador que llamamos “adecuación”.

3. COHERENCIA: Consiste en  ordenar la información de manera lógica y comprensible, lo cual tiene que ver con la estructura profunda del texto. El que escribe logra  coherencia al  seleccionar  y organizar  información relevante para que sea entendida por el lector. Se trata de relaciones en el nivel profundo del significado, que pueden hacerse patentes en la superficie textual mediante diversos recursos lingüísticos, pero que también pueden quedar latentes. En el ejemplo“Llovía mucho; decidimos no salir de compras y quedarnos en casa”, la secuencia forma parte de un texto coherente, puesto que la experiencia nos dice que la lluvia suele servir de razón disuasoria en situaciones como en las que aparece esa frase.

4. COHESIÓN: Se refiere al aspecto sintáctico, es decir, la relación de las oraciones. Un texto tiene cohesión cuando cada oración  se relaciona con las demás, y, de este modo, asegura la comprensión global del texto. Existe cohesión en un texto cuando las diferentes oraciones se conectan entre sí formando una red de relaciones. Las relaciones se establecen entre  el escritor (emisor) y el lector ( destinatario)  y se materializan en guías puestas en el texto por aquél a disposición de éste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensión del mismo. Por ejemplo, debemos distinguir la diferencia de significado y uso de los conectores [pero / sino], o las que se dan entre [ya que / puesto / que / porque / como].

5. ORTOGRAFÍA: Forma correcta de escribir respetando las reglas de ortografía, de acuerdo con la definición del DRAE. Para propósitos didácticos, la ortografía consiste en un conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. Menciona Goodman (1986) que si ponemos como requisito para la escritura de nuestros alumnos una ortografía impecable, seguramente nunca escribirán “y ni siquiera descubrirían por qué es importante la ortografía”. La propuesta es comenzar por la búsqueda de sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de comprender el alfabeto, no a partir de la identificación de fonemas, sílabas o palabras (Smith, 1989), sino a partir de la identificación de sentidos. Si podemos dividir nuestro tiempo de clase en lectura libre y lectura “obligatoria”, podremos dejarlos que se adentren a un mundo de significados. Que comenten lo que leen con quien quieran, que escuchen recomendaciones de otros lectores.

Enseguida presentamos a su consideración :

A).- Propuesta de RÚBRICA PARA  AUTOEVALUAR  TEXTOS ESCRITOS, un texto cuyo destinatario es el alumno y por lo tanto redactado con lenguaje coloquial, y, finalmente,

B).- un ejemplo de aplicación: CARTA BORRADOR DE UNA ALUMNA AL DIRECTOR DE SU ESCUELA”. En esta carta empleamos el código de colores para señalar deficiencias detectadas.

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NOTA.- Para ver más grande los siguientes textos haga “clic” en las imágenes.

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 CARTA DE UNA ALUMNA AL DIRECTOR DE SU ESCUELA

 

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Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

 

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Qué y cómo evaluar los textos escritos por los alumnos

Bases para construir una rúbrica para la autoevaluación de textos escritos.

Evaluar los textos escritos de los alumnos no es fácil.

Se trata de dos vertientes: qué evaluar, es decir, qué características deben considerarse en los textos; y, cómo evaluar, esto es, el modo en que han de considerarse tales características.

I.  “Qué” evaluar de un texto escrito.

  • ¿Evaluar la ortografía o la redacción?

Escribir textos no es un problema que se reduce a aspectos puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…).Tradicionalmente, los maestros consideramos como únicamente evaluable la calidad ortográfica de un texto. Ello es fácilmente comprensible: la ortografía es lo más visible de un escrito, y la mirada detecta más rápidamente, por ejemplo, una s en lugar de  una c ( resibir, en vez de recibir)

Sin embargo, para  una evaluación de los textos, debe entenderse por escritura no sólo los aspectos gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página…), sino también todos aquellos que suelen englobarse con la etiqueta de “redacción” y que son tanto o más importantes para juzgar la calidad de un texto (Cassany, 2000).

Una falta de concordancia no es fácil de detectar a primera vista, especialmente si debe aplicarse entre palabras un tanto alejadas la una de la otra, por ejemplo: “El beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en vez de: “ El beneficio… no ha sido demostrado”.

¿Por qué no es suficiente la ortografía? Porque sería de poca utilidad tener un escrito ortográficamente impecable, pero compuesto de oraciones confusas, en las cuales se pierden los sujetos gramaticales, se violan las concordancias, se  producen ambigüedades, todo lo cual entorpece la comprensión.

Lo anterior no quiere decir que la ortografía sea un punto prescindible o de poca importancia.  Lo que debe entenderse es que la ortografía es uno, y sólo uno, de los numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la calidad de un texto (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).

Para efectos didácticos, distinguimos cinco indicadores comunes a todos los textos:

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  • ¿Evaluar el proceso o el resultado?

Entre los estudiosos del tema, se distingue la escritura como proceso y la escritura como resultado.

Como proceso, se visualiza el acto de escribir, la secuencia de presentación, producción y edición ( por edición, entendemos aquí la  corrección efectuada por el autor del texto).

Una evaluación de la escritura debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987).

II. El “cómo” evaluar un texto escrito.

  • ¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?

Generalmente, el maestro ordena al alumno escribir un texto y el alumno  presenta su texto  como producto acabado. El maestro lo revisa y regresa al alumno el texto evaluado. El alumno recibe su texto con una nota numérica de calificación. Punto final.

Una evaluación de la escritura debería tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987). El modo más práctico de evaluar estas fases, es leer y revisar las versiones preliminares o borradores del texto que le vayan presentando los  alumnos, hasta la producción de la versión definitiva.

El alumno tiene el derecho de saber de dónde sale su nota, es decir, de saber qué características de sus textos han contribuido a su calificación.

  • ¿Pueden los alumnos evaluar sus propios escritos?

Si estamos de acuerdo que una revisión debe tener en cuenta no sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición, entonces nos enfrentamos a una enorme carga de trabajo.

  ¿Es posible que cada  alumno evalúe sus textos?, ¿es posible la autoevaluación?, y, ¿la coevaluación?

No sólo es posible, sino es recomendable porque se favorece  la metacognición, es decir, la capacidad de los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las alumnos pueden conocer su propia forma de aprender.

Los alumnos pueden aprender a evaluar sus propios escritos con apoyo de una RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

Graves, D. (1987). Didáctica de la escritura. Madrid: Morata.

Valle, P. (1998). Cómo corregir sin ofender: manual teórico práctico de corrección de estilo. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

POSDATA.-

Próxima publicación: RUBRICA PARA AUTOEVALUAR TEXTOS ESCRITOS.

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Evaluar la escritura, sí… pero: ¿Qué y cómo evaluar?

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Evaluar la escritura, sí… pero: ¿Qué y cómo evaluar?

Por Francisco Morales*

En este artículo, los interrogantes se han dispuesto en dos apartados: primeramente, el qué evaluar, es decir, las características que deben considerarse en los textos (se exponen las alternativas ortografía /redacción y proceso / resultado); y, después, el cómo evaluar, esto es, el modo en que han de considerarse tales características (se plantean las disyuntivas globalmente / de modo pormenorizado; cualitativamente / cuantitativamente; individualmente / por grupos; y por adición / por sustracción). Se concluye reconociendo que la complejidad del tema impide dar respuestas únicas e infalibles, y se reitera la necesidad de que cada docente, en beneficio de sus alumnos, reflexione sobre sus prácticas evaluativas.

I. El «qué»

1. ¿Evaluar la ortografía o la redacción?

2. ¿Evaluar el proceso o el resultado?

II. El «cómo»

3. ¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?

4. ¿Evaluar individualmente o por grupos?

DATA.- Si desea conocer el texto completo haga “clic” AQUÍ

POSDATA.- Aprendamos de Emilia Ferreiro

La lengua escrita es social

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La lengua  escrita es social

Por Anna Camps*

La actividad de escribir es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de su análisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan cómo hay que llevar a cabo su enseñanza. Sin embargo, una visión amplia de la actividad de escribir, al lado de una concepción de lo que es aprender y en qué puede consistir enseñar, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podrían guiar la enseñanza de la composición escrita:

  1. La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso
  2. Los usos de la lengua escrita son diversos y dan lugar a géneros discursivos que se crean y diversifican en la interacción social.
  3. La operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecúan a las situaciones de comunicación.
  4. La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y de conciencia metalingüística explícita.

Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita:

  1. Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la complejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales, lingüísticos, etc.
  2. Las propuestas de enseñanza deberían articularse en torno a secuencias didácticas complejas a través de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo actividades tendentes, por un lado, a escribir el texto teniendo en cuenta que el desarrollo de operaciones de planificación y revisión, y, por otro actividades tendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo específico sobre el que se trabaja.
  3. Las secuencias didáctica prevén situaciones interactivas muy diversas. El diálogo oral con el profesor/a y con los compañeros/as permite a los aprendices construir su conocimiento de los usos monológales que exigen tener en cuenta contextos en que los posibles destinatarios no están presentes o no son directamente conocidos por el escritor.
  4. Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar en las características discursivo lingüísticas del tipo de discurso que se tiene que escribir.
  5. Los conocimientos específicos: gramaticales, léxicos, etc. se interrelacionan con las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad metalingüística que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseñanza de la gramática cobre sentido para los aprendices desde el momento en que se convierte en instrumento para la mejor compresión y producción de textos.

*Anna Camps: La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita en El aprendizaje de la comunicación en las aulas de Carlos Lomas (comp.) (2002) Paidós, Barcelona.

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CALENDARIZACIÓN DEL BLOQUE II

Estimado(a) Compañero(a):

El tiempo “vuela”. Enseguida le propongo una  dosificación del Bloque II de la asignatura de Español. Esta propuesta puede servirle de punto de partida para que Usted efectúe los ajustes necesarios a su contexto.

¡Éxito en el Segundo Bimestre!

CALENDARIZACIÓN DE   BLOQUES  I  DE ESPAÑOL

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‘WhatsApp-itis’

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‘WhatsApp-itis’

Por Celina Canales*

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La aplicación de mensajería WhatsApp, que te permite enviar gratis texto, fotos, notas de voz y videos a tus amigos en cualquier parte del mundo, se ha convertido en una obsesión nacional.

Está el grupo de chat de las mamás de los compañeros del salón de clases y el de toda la generación. El de la clase de baile, la clase de futbol, el de las piñatas por venir. Y, por supuesto, los grupos de chat de los respectivos viajes a todas estas actividades.

Si ves a una señora con una mano en el volante, otra en el celular y la mirada hacia abajo, seguro está, como se dice coloquialmente, “texteando” algo “urgente” en alguno de estos grupos.

WhatsApp tiene más de 600 millones de usuarios activos, lo equivalente a la población de todo Estados Unidos, México y Brasil.

Facebook pagó 19 mil millones de dólares por WhatsApp este año. Es la adquisición más grande de la historia de un negocio de internet con menos de cinco años de existir.

Fue fundada apenas en el 2009, pero media década después ya se vendió por más de lo que vale la suma de Televisa, Bimbo, Alfa y Cemex.

Este mes, por una fuga de información que descubrió NDTV Gadget, se supo que una de las funcionalidades más esperadas por los usuarios (y más temida por los operadores de telefonía fija y móvil) está por llegar: las llamadas de voz gratis en WhatsApp.

El gran atractivo del WhatsApp es que está contigo todo el tiempo, siempre te mantiene conectado, y posee una inmediatez inigualable.

Cuando participas en los diversos grupos de chats, es como estar en varias fiestas con amigos simultáneamente.

Es demasiado divertido. Intercambiamos chistes, bromas. Si no estás en el chat, no te enteras.

La habilidad más deseada del 2014: mantener contacto visual con el otro mientras enviamos mensajitos al mismo tiempo.

Pareciera que estamos hipercomunicados, pero la paradoja es que las relaciones interpersonales sufren: hemos sacrificado conversaciones íntimas por una mera conexión.

La tecnología nos permite estar físicamente cerca de alguien, pero lejos mentalmente. Ignoramos nuestros alrededores y nos conectamos a donde sea que preferimos estar.

Moldeamos nuestras vidas a nuestro antojo, entrando y saliendo de un lugar porque podemos controlar en dónde enfocamos nuestra atención.

El adolescente harto de escuchar a sus papás se escapa en su celular. Bloquea los regaños mirando de reojo el aparato.

El marido que acusa a la esposa de ser una necia se pone a chatear con sus amigos mientras ella platica. Suelta la carcajada al ver una foto que enviaron. No sabe ni qué dijo su pareja.

Tener la capacidad de poner atención sólo a lo que nos interesa suena increíble, pero corremos el riesgo de terminar escondiéndonos el uno del otro.

La tecnología se convierte en la anestesia perfecta para evitar una situación que nos disgusta.

Juramos que los chats nos van a curar la soledad, pero sucede lo contrario. Entre menos seamos capaces de estar con nosotros mismos, mayor será la solitud.

Los segundos que se tarda el semáforo en ponerse en verde nos parecen eternos. No sabemos qué hacer con nuestros pensamientos. Agarramos el celular.

Esos pocos instantes que tenemos en el día para echarnos un clavado a nuestro interior son reemplazados por un impulso casi reflexivo a sumergirnos en la tecnología.

Debemos recordar -entre los chats, mensajitos y correos- entrar en conversación con quienes tenemos frente a nosotros, incluso en los momentos que parecen aburridos o de silencio, pues ahí es donde lo mágico de la vida sucede.

http://www.elnorte.com/aplicaciones/editoriales/editorial.aspx?id=36362

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Estrategias y actitudes críticas para leer webs

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Estrategias y actitudes críticas para leer webs

Por Francina Martí*

¿Cuál es el perfil de un lector eficiente para leer Internet? ¿Qué destrezas necesita?  

¿Cortar y pegar información?

En ciencias naturales a veces hacemos una clase de investigación. Nos dicen que busquemos información sobre tal cosa. Nos dan una web y nos dicen que busquemos información… Pero nadie nos ha enseñado cómo hacerlo.

Elena, catorce años

Para los estudiantes de hoy, buscar información puede parecer fácil, cuando de hecho es más difícil que nunca. Hay varios motivos que dificultan esta tarea.

El exceso de información se convierte en un problema si no somos capaces de encontrar y procesar la información que necesitamos.

Hay que tener en cuenta que en un entorno como Internet no hay filtros como en una biblioteca común. 

Muchas veces los estudiantes no tienen las destrezas suficientes para encontrar lo que buscan, valorar lo que encuentran y decidir si es pertinente o no para su trabajo. No se trata sólo de buscar en Google, cortar y pegar lo que primero se encuentre sino que hay que utilizar estrategias para planificar las búsquedas, encontrar información pertinente, contrastarla, evaluarla y procesarla. 

Actualmente los individuos que no son capaces de procesar la información pertinente son casi tan impotentes como los que no saben leer o escribir.

 ¿Qué estrategias y actitudes tendrían que desarrollar los estudiantes para poder procesar la información eficazmente? ¿Cuáles son las competencias que deberían desarrollar hasta llegar a una alfabetización de la información? 

NOTA.- Si desea leer el texto completo haga “clic” AQUÍ