“¡A LEER !” : resultado de años de investigación y trabajo editorial

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NOTICIA.- La serie ¡ A LEER ¡ Textos para la competencia lectora estará disponible en los Centros Trillas a partir de la próxima semana.

Si desea conocer la ubicación del Centro Trillas más próximo a su localidad, busque y dé “clic” al recuadro “Red de distribución y venta que aparece al finalizar la columna derecha del portal del Blog.

NOTA.- Si en su localidad no hay un Centro Trillas, puede seguir una de las siguientes opciones:

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“¡A LEER!” : lecturas que sí funcionan.

Textos que favorecen la competencia lectora.

“¡A LEER!” es una antología de lecturas experimentadas exitosamente en situaciones escolares.

Cada lectura de la antología “¡A LEER!” requiere de una sesión-clase. (Una lectura por semana, cuatro por mes, ocho al bimestre, cuarenta durante el año escolar) Cuarenta sesiones –clase para reafirmar la comprensión y el conocimiento con textos pertinentes.

Sometidos a experiencias y evaluaciones, los textos de “¡A LEER!” logran favorecer las competencias lectoras de adolescentes de secundaria.

¿Con qué criterios hemos elegido los textos de la antología ¡ A LEER! Textos para   la competencia lectora?

Con criterios sustentados en el marco teórico del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés)

Los estudios recientes de PISA han arrojado información sobre las distintas prácticas que los estudiantes realizan: ¿cuál es el género de materiales de lectura que prefieren y con qué frecuencia los leen?

PISA sostiene que los estudiantes que obtienen un mejor desempeño en la prueba son aquellos que diversifican su interés por la lectura de materiales de distintos géneros (OECD, 2010: 34).

Los estudios sobre el tema afirman que “los lectores de materiales de diversos contenidos (por ejemplo, libros, periódicos o revistas), independientemente de los particulares propósitos de lectura que tengan, demuestran un mayor nivel de competencias letradas que aquellos que leen materiales no tan variados o que no leen” (Smith, 1995: 200).

Cierto que la lectura de un género o la lectura diversificada no repercute de forma automática en mejores niveles de desempeño en el área lectora, sin embargo, se ha comprobado que existe una asociación que se va reforzando de manera cíclica, entre la comprensión de los textos, las actitudes hacia la lectura y el aprendizaje, la motivación y la participación en diversas prácticas lectoras. (Ver a Salvador Saulés: ¿Qué materiales de lectura favorecen el desempeño en PISA? ( http://www.educacionyculturaaz.com

Revistas.

En México, 65% de los jóvenes estudiantes lee revistas una vez al mes, varias veces al mes o varias veces a la semana. Los mejores resultados los obtienen los estudiantes que leen revistas “Varias veces al mes”.

Historietas.

Aunque las historietas no tienen el éxito que tuvieron en décadas pasadas, más de la mitad de los estudiantes (54%) se ubicó en la categoría “Nunca o casi nunca” ( las leo). Los estudiantes de la categoría “Pocas veces al año” son los que obtienen el mayor desempeño. Pero hay que distinguir, los lectores habituales de historietas tuvieron una calificación baja.

Ficción (novelas, cuentos).

La tradición marca que la lectura literaria es la que favorece más las distintas habilidades cognitivas de los estudiantes.

La mayor frecuencia de lectura de obras literarias se realiza en el rango que va de “Pocas veces al año” hasta “Varias veces al mes”. Llama la atención que es justamente en este rango, que incluye a casi dos terceras partes de los estudiantes (66%), en el que se obtienen los mejores resultados. Destaca que sea precisamente en esta frecuencia de lectura de novelas y cuentos en la que se obtienen los mejores desempeños.

Libros de no ficción.

Esta categoría incluye textos de historia, biografías, obras de divulgación, o cualquier otro tipo de libros no literarios.

Los estudiantes que declaran que “Nunca o casi nunca” leen este tipo de libros fueron los que obtuvieron el segundo puntaje más bajo de todos los materiales analizados.

Por el contrario, los que declaran leer “Varias veces al mes” libros de no ficción alcanzan la cifra más alta de todos los materiales de lectura.

Periódicos.

Se destaca que cerca de una cuarta parte (24%) de los estudiantes acepta que se aproxima a la lectura de periódicos casi diariamente (“Varias veces a la semana”) y otro porcentaje semejante (23%) lo hace “Varias veces al mes”. Estos estudiantes son los que obtienen mejores desempeños.

Entonces, ¿qué materiales de lectura se asocian con un buen desempeño en PISA?

La conclusión de estas investigaciones es que la lectura de diversos materiales, con variados contenidos y progresivas exigencias cognitivas, es un eslabón más de las distintas prácticas que deben fomentarse.

En este sentido, ¡ A LEER! Textos para   la competencia lectora fortalece las actitudes positivas hacia la lectura, enfatiza la comprensión de los textos y diversifica los distintos materiales de lectura para que los estudiantes alcancen un pleno dominio de la competencia lectora.

CONCLUSIONES

Estrategias que conlleva la serie ¡ A LEER! Textos para la competencia lectora:

  • Motivar a leer en lugar de imponer textos obligatorios.
  • Fomentar en el alumno la libertad para que decida si desea continuar con la lectura del texto que se le propone o bien cambiar a otro texto.
  • Incluir una breve introducción (“Lead”)  a la lectura de cada texto.
  • Compartir con otros lectores o con la familia las impresiones de lectura.
  • Leer de manera individual o en compañía de otros compañeros.
  • Inducir a consultar otras fuentes de consulta en bibliotecas o/y en internet.
Bibliografía
Greaves,C., “La SEP y la lectura”, en Historia de la lectura en México, El Colegio de México, 1997.
INEE, México en PISA 2009,México, INEE, 2010.

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¿ Basta con enseñar a leer y escribir?

rosa_maria_torres-1¿Basta con enseñar a leer y escribir?

Hay que acercar la lectura y la escritura a los alumnos.

Entrevista con Rosa María Torres*

¿Qué significa estar alfabetizado, hoy?

Lo común sigue siendo a este respecto dividir al mundo entre “analfabetos” y “alfabetizados”, y dividir a su vez a los analfabetos en dos grupos: los llamados “puros” o y los “funcionales” (personas con débil manejo de la lectura y la escritura, con baja y/o mala escolaridad).

No obstante, ya hay abundante conocimiento indicándonos que estas clasificaciones simplifican realidades complejas, que no se trata de polos opuestos sino de un continuo, en el que existen diversos niveles de dominio del lenguaje escrito. Entre los que nos consideramos “alfabetizados” hay diferencias enormes, desde lectores incipientes y personas que apenas dibujan su firma,  hasta lectores y escritores sofisticados, con dominio de la lengua y manejo de varios idiomas.

Prefiero por mi parte hablar de niveles de alfabetismo antes que de niveles de analfabetismo. 

Diríamos que una persona está “alfabetizada” cuando maneja con autonomía el lenguaje escrito, lee comprendiendo lo que lee y es capaz de transmitir con claridad sus propias ideas por escrito, de modo que otras personas puedan comprender lo que escribe. La definición de “alfabetizado” dada por UNESCO a mitad del siglo pasado y que muchos siguen citando como si fuese actual – “estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana” – requiere repensarse, porque cambió mucho lo que entendemos por “leer” y “escribir”, la noción de “enunciado simple” y la propia vida cotidiana de la gente.

¿Cuáles son los requerimientos básicos de lectura y escritura, por ejemplo, para una persona joven o adulta que vive en área urbana,  necesita buscar y conseguir trabajo,  llenar un formulario, entender un manual, leer un periódico, un cartel, un libro, los subtítulos en la televisión,  manejarse en un centro de salud, un banco, una plaza pública?

¿Por qué la expresión “alfabetización y cultura escrita”?

Porque el objetivo no es alfabetizar, enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar las condiciones para que lean y escriban efectivamente, significativamente. A esto llamamos “cultura escrita”. Hablamos por eso de adquisición, desarrollo y uso de la lectura y la escritura, y afirmamos que no basta con la adquisición. La consigna no es sólo enseñar a leer y escribir, sino acercar la lectura y la escritura a la gente, y especialmente a las familias, comunidades y grupos sociales más pobres y que más las necesitan.

En otras palabras, acceder a la cultura escrita pasa por la alfabetización pero va mucho más allá de ésta. Con esto no queremos decir que acceder a la cultura escrita es acceder a un programa de post-alfabetización, como suele llamársele, sino a los usos de la lectura y la escritura en situaciones reales de la vida cotidiana, en el hogar, en el trabajo, en el ocio, en los ámbitos educativos y de participación social, etc.

FUENTE.

http://otra-educacion.blogspot.mx/2007/09/no-basta-con-ensear-leer-y-escribir-hay.html

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“Más que leer, se trata de comprender”

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La lectura en la prueba de las aulas

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La lectura en la escuela está condicionada por factores

relacionados con  la comprensión de un texto

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La comprensión lectora es una actividad compleja y gradual que puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores.

FACTOR 1: Los conocimientos previos que tenga el alumnado sobre el tema. El disponer de algunos esquemas para poder activar posteriormente las relaciones conceptuales que tienen, fruto de la propia experiencia, puede facilitar mucho la comprensión y asimilación del mensaje del texto. Las relaciones bien establecidas y amplias entre los diferentes contenidos y unos esquemas cognitivos bien estructurados son condiciones necesarias para una buena comprensión.

FACTOR 2:Los objetivos, propósitos y expectativas del alumnado. Al enfrentarse ante un texto la persona que lee va con unos determinados objetivos o expectativas desde los cuales interpreta en mensaje.

FACTOR 3: Las características del texto, su temática y dificultad. Cada tipo de texto presenta una estructura y organización propia. Cuando el alumnado se enfrenta a un texto tiene que tener en cuenta las características del tipo de texto que es. Por ejemplo, es distinto leer un cuento, un informe científico, un fragmento histórico o un artículo de periódico.

FACTOR 4: Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos que la persona que lee realiza durante la lectura. Estos procesos comprenden atención y concentración en el texto, identificación y reconocimiento de palabras, análisis sintáctico-semántico y pragmático del texto, elaboración y almacenamiento de la memoria a largo plazo, recuperación de la información y planificación y control de la comprensión que se analiza con más detalle posteriormente.

Consultas:
BRUNER, J.. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.
COOPER, J.D. (1990): Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, Visor.
MONEREO,C. (1990): “Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar”, Infancia y Aprendizaje, 50,3-25.
PIAGET, J. (1982): El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid. Aguilar
SELMES, I. (1988): La mejora de las habilidades para el estudio. Barcelona. Paidós/MEC.
SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
VYGOTSKY, L.S. (1978): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.

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Compartida por Citlali Calvo.

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 AVISO.-

Le comento que la serie ¡ A LEER ¡ Textos para la competencia lectora está por llegar a los Centros Trillas en la segunda semana de septiembre (a más tardar el lunes 14 de septiembre del presente 2015)

¡Llame por teléfono desde ahora al Centro Trillas más próximo a tu localidad!

Si deseas conocer la ubicación del Centro Trillas más próximo a tu localidad,(su domicilio y teléfonos) busque y haga “clic” en el recuadro “Red de distribución y venta que aparece al finalizar la columna derecha del portal del Blog.

Humberto Cueva.

NOTA.Si en su localidad no hay un Centro Trillas, puede seguir una de las siguientes opciones:

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PLANEA y la evaluación de la educación

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La pesadilla en la escuela: “…poco o nulo hábito de la lectura”…

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La pesadilla en la escuela:

“…poco o nulo hábito de la lectura”… 

“La lectura obligatoria es una idea absurda.

Yo les decía a mis alumnos: si un libro no lo

sienten, déjenlo de lado. La literatura es

bastante rica para ofrecerles algún autor

digno de su atención.”

Jorge Luis Borges

Antecedentes

Los señalamientos en torno al bajo nivel de competencia lectora de los estudiantes de secundaria son reiterados: “Los estudiantes tienen poco o nulo hábito de la lectura”, según la opinión prevaleciente. La comprensión lectora es una situación reconocida como problema en las escuelas.

¿Qué necesitan los alumnos para mejorar su nivel de comprensión lectora?

A esta pregunta generalmente se responde: los alumnos necesitan iniciativa, determinación, deseo de aprender.

Sí esto es así, habría que preguntarse cómo despertar dicha iniciativa, tal determinación y deseo de aprender.

Situación

Ahora bien, ¿cómo se aborda el problema en el ámbito escolar?

 Identificamos al menos dos posiciones docentes ante el problema del “…poco o nulo hábito de la lectura”:

Posición A) .- El problema del “…poco o nulo hábito de la lectura” puede resolverse con mucha disciplina y muchas tareas: hay que tomar acuerdos para encargar  la lectura de gran número de textos, aplicar cuestionarios, muchos ejercicios, exigir resúmenes de libros , y , para cerrar el círculo, aplicar pruebas, muchas pruebas. 

Posición B) .- El problema del “…poco o nulo hábito de la lectura”… “se puede resolver en escuelas que gozan de buenas condiciones socioeconómicas, pero no en nuestra escuela que padece tantas carencias”. En tanto se logren superar las limitaciones asociadas a la desventajas socioeconómicas de la comunidad escolar, los esfuerzos docentes podrían tener sentido, por consiguiente, cuando el entorno físico, económico y cultural sea superado, entonces será posible una mayor disponibilidad por parte de los alumnos y por tanto se justificaría una dedicación docente orientada a la lectura.

En lenguaje coloquial, la Posición A) podría expresarse así: “ Vamos a echarle muchas ganas; mientras la Posición B) : “Le echaríamos ganas en tanto y en cuanto se produzcan tales y cuales condiciones.

Los extremos se juntan: tanto la Posición A) como la Posición B), difieren en el enfoque, pero coinciden en un punto. Una se fundamenta en el voluntarismo puro y la otra en un voluntarismo condicionado. Una y otra coinciden en un lugar común: Atribuir los motivos del “…poco o nulo hábito de la lectura” principalmente a la voluntad, o a la falta de ella. Aparentemente opuestas, son precepciones que se unen en sus extremos, una y otra descansan en una “zona de confort” bloqueando otras posibilidades.

Un problema con muchas propuestas pero…

Los maestros requerimos examinar a qué se debe realmente eso que se ha dado en llamar “el problema de la lectura”.

No podemos cruzarnos de brazos hasta que las circunstancias adversas del medio social cambien ni tampoco deberíamos emprender campañas insuficientemente fundamentadas. 

Sí nos limitamos a estas visiones, el motivo principalísimo de la falta de lectura acaba atribuyéndose a la simple desidia.

Domingo Argüelles, quien exhorta a releer los Ensayos sobre educación de Bertrand Russell (1926), cita al autor inglés: “La vida puede ser buena o mala según las circunstancias”*. De acuerdo con Russel hay circunstancias que favorecen la lectura y, del mismo modo, hay circunstancias que  alientan la incultura, la ignorancia, la superstición, la mentira, la hipocresía, la violencia, la frivolidad, etcétera, mientras que otras las impiden.

Las circunstancias son determinantes en las personas, nadie lo niega. Antes que Russell, José Ortega y Gasset, en sus Meditaciones del Quijote (1914), formuló el célebre apotegma: “Yo soy yo y mis circunstancias”. Ortega nos dice que, para poder comprender algo, hay que buscar el sentido del entorno. No estamos hechos de pura voluntad: lo que nos rodea influye en nosotros y en gran medida nos determina, aunque esto no significa que todo sea determinismo puro, algo así como si al momento de nacer, todo individuo trajese bajo el brazo su futuro por “escrito”.

En su libro, Ortega pone un ejemplo clarísimo: “Los que viven junto a una catarata no perciben su estruendo: es necesario que pongamos una distancia entre lo que nos rodea inmediatamente y nosotros, para que a nuestros sentidos adquieran sentido”.

Contra todo determinismo de unas circunstancias desfavorables, ciertos individuos se convirtieron en grandes lectores. Obviamente, se trata de excepciones, del mismo modo que, excepcional es el caso de alguien que, venciendo las circunstancias de un ambiente criminal, se convertirse en una persona de bien.

Circunstancias en las que se favorece la lectura en el aula

De acuerdo con lo anterior, los maestros debemos preguntarnos qué sentido tiene obligar a los estudiantes a leer textos que no les interesan, sin conceder oportunidades para que puedan leer textos de diverso tipo.

Hay textos que abren puertas a la imaginación para que la acción de leer signifique y resignifique algo más profundo y más libre que las prácticas escolares centradas en exigir  reportes y resúmenes de lectura.

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¡A LEER!  Textos para la competencia lectora en la secundaria.

 Sí,  ¡A LEER! es una propuesta nueva para los alumnos de secundaria.

Una propuesta estratégica nueva que surge a partir de investigaciones  y de experiencias docentes documentadas sobre la lectura de los alumnos de secundaria.

¡A LEER! consiste en una serie de textos seleccionados para estudiantes de secundaria  .

Como es sabido, la lectura ha sido una prioridad tradicional de la escuela mexicana, y hoy día, los maestros aplican una diversidad de estrategias en las aulas y sin embargo, los esfuerzos no se reflejan en los resultados de pruebas externas. Los resultados de evaluaciones tipo PISA*, por ejemplo, al ser difundidos en los medios, generan una percepción pública generalizada: Los estudiantes leen, pero no comprenden lo que leen.

Esta serie tiene como objetivo brindar a los jóvenes adolescentes oportunidades y nuevas experiencias lectura

Nuestra propuesta ¡A LEER! no  parte de la idea de que la competencia lectora es un asunto de mera voluntad individual. Leer o no leer no depende únicamente de un acto de voluntad, también depende de oportunidades.

¡A LEER! tiene como objetivo brindar a los jóvenes adolescentes oportunidades y experiencias nuevas de lectura

No podemos ignorar el peso de las circunstancias, pero tampoco podemos renunciar al ideal de que todos los alumnos puedan convertirse en lectores competentes, independientemente de las condiciones en las que viven y muchas veces padecen. Por tal razón, hemos empleado al principio las palabras de Jorge Luis Borges: “La lectura obligatoria es una idea absurda. Yo les decía a mis alumnos: si un libro no lo sienten, déjenlo de lado. La literatura es bastante rica para ofrecerles algún autor digno de su atención.”

¡A LEER! ofrece 40 lectura por grado.  Cuarenta lecturas es un acervo considerable para ofrecerle al lector algún autor digno de su atención, de acuerdo con la recomendación de Jorge Luis Borges.

Leer es un placer que nos permite ser conmovidos de una manera muy importante, trastocar nuestro universo. Nos permite encontrarnos con nosotros mismos, descubrirnos, descubrir cosas del autor: no es una cosa que deba tener un límite de tiempo ni una calistenia mental. ¡A LEER! parte de un conocimiento real del mundo de los libros.

 * NOTA.- Los resultados en el área de lectura de las pruebas PISA, Excale y ENLACE están disponibles en la sección “Publicaciones” del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio

* http://estepais.com/site/2012/%C2%BFpor-que-es-un-problema-la-lectura/

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AVISO.-
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Leer …¿Para qué?

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Leer…¿Para qué? La competencia lectora  desde PISA

Por Salvador Saulés *

¿Cómo puedo mejorar la competencia lectora?

 Salvador Saulés  plantea la pregunta en tres dimensiones: los textos, los procesos y las situaciones, de acuerdo con el enfoque de PISA.

Textos

Los textos o materiales de lectura están organizados de diversas maneras. Por su tipo textual: narración, exposición, descripción y argumentación. O a partir de la forma en que se presenta su contenido: continuo, discontinuo o mixto.

Cuando los textos están organizados en oraciones que a su vez se reúnen en párrafos que pueden incluirse en estructuras más amplias como secciones, capítulos o libros, se habla de textos con formato continuo. Ejemplos de este formato textual se pueden encontrar en reportajes de periódicos, artículos (de opinión o divulgación), entrevistas, ensayos, novelas, cuentos, revistas, cartas, entre otros.

Los textos con formato discontinuo están organizados a partir de información que se presenta de manera no secuencial. Los ejemplos característicos de estos textos son los siguientes: tablas y cuadros, gráficas, esquemas, líneas de tiempo, anuncios, horarios, catálogos, formatos, mapas, infografías, índices de contenido, etcétera.

El formato mixto es una combinación entre el formato continuo y el discontinuo. Los textos que presentan este formato son, por ejemplo, una gráfica o una tabla con su respectiva explicación en prosa. Estos textos aparecen frecuentemente en revistas, en libros de consulta o en informes.

Situaciones

Los textos se pueden clasificar, además, por el público al que van dirigidos, y por los usos y propósitos para los cuales su autor los creó. PISA considera cuatro situaciones.

1) La personal se relaciona con textos que buscan satisfacer los intereses del individuo, por ejemplo, cartas personales, lecturas de ficción, o materiales pensados para saciar alguna curiosidad dentro del tiempo de ocio, como examinar una cartelera cinematográfica.

2) La pública corresponde a los textos relacionados con actividades e intereses sociales, por ejemplo, documentos o formatos oficiales, o carteles informativos sobre acontecimientos públicos. Estos textos no se dirigen a alguien en particular, sino a públicos más amplios.

3) La educativa se vincula con los textos diseñados para una tarea de aprendizaje, por ejemplo, el libro escolar con textos de todos los formatos preparados para ser leídos tanto en el salón de clases como en casa. En esta situación, los textos no son elegidos por el lector, sino por el profesor.

4) La laboral alude a los textos dirigidos al mundo del trabajo. Puede ser alguna solicitud de empleo, la sección de anuncios clasificados donde se ofrece alguna vacante, o algún instructivo o manual que se requiera comprender para resolver alguna tarea más o menos inmediata.

Procesos

Los procesos cognitivos están determinados por la forma como los lectores se relacionan con los textos.

Acceder y recuperar implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir información. Los lectores acceden a un espacio textual (por ejemplo la página de un libro, una tabla o una lista) en donde se ubica la información que necesitan. Recorren ese espacio en búsqueda de la información requerida hasta encontrarla, la seleccionan y finalmente la obtienen.

Integrar e interpretar requiere que el lector comprenda la relación entre diferentes partes de un texto, así como demostrar y entender su coherencia. Interpretar hace referencia al proceso de darle sentido a algo que no está completamente referido, para lo cual el lector identifica las suposiciones o implicaciones que subyacen en una parte o en todo el texto.

Reflexionar y evaluar implica aprovechar el conocimiento, las ideas que están más allá del texto con el propósito de relacionar la información proporcionada en él con los propios marcos de referencia del lector, ya sean conceptuales o basados en su experiencia.

Entonces, ¿para qué leemos?

En su definición de la competencia lectora, PISA incluye algunas de las razones y usos centrales que llevan a la práctica de la lectura: “La capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad” (INEE, 2010: 44).

Es cierto que el fin último de la lectura es la comprensión, es decir, la construcción del significado del texto. No obstante, esta comprensión se alcanza a partir de distintos caminos establecidos por las razones y usos de la lectura. Así, se puede leer para hallar alguna información o para confrontar las ideas previas del lector con las ideas vertidas en un texto. Son múltiples las situaciones, los contenidos, los distintos formatos o tipos de los materiales de lectura que juegan un papel central cuando las personas eligen, por múltiples razones, dedicar una parte de su tiempo a la lectura.

Entonces, ¿para qué leemos? ¿Cómo organizar las distintas razones y los diferentes usos que hacemos de esta actividad? El trabajo no es sencillo. PISA aclara que los individuos, a lo largo de sus vidas, se encuentran en diversas circunstancias en las que la lectura representa un papel específico. Pero no sólo hay diferencias temporales. Los intereses de las personas pueden ir desde lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la educación formal al aprendizaje continuo, de la participación individual a la participación como ciudadano activo.

Por un lado se puede utilizar la lectura como una herramienta para satisfacer necesidades concretas, definidas y relativamente individuales como la lectura para fines de aprendizaje tanto escolar como fuera de la escuela. Cerca de este punto se encontraría la lectura de entretenimiento utilizada para ocupar los espacios de ocio del individuo. En el otro extremo se ubicaría la lectura que se utiliza en ambientes laborales, la lectura para el trabajo. En algún otro punto, no tan lejano, se encontraría la lectura para fines más pragmáticos o utilitarios como ir al súper o comprar un boleto de autobús.

Pero un individuo lee también para informarse, para entender, comprender y aprender acerca de su contexto social y así contribuir activamente a la vida de su comunidad, tanto a nivel familiar como social: “las personas letradas, por ejemplo, encuentran más fácil moverse en complejas instituciones tales como sistemas de salud y oficinas de gobierno; y pueden participar de manera más plena en las sociedades democráticas, tomando decisiones informadas cuando votan. La participación también puede incluir una postura crítica, un paso a la liberación personal, a la emancipación y al empoderamiento” (OCDE, 2009: 24).

Si ampliamos la mirada y aprovechamos una visión más ligada a la perspectiva sociocultural, podemos sumarnos a L. Resnick, quien propone explorar precisamente las diversas situaciones en las que las personas se interesan por la lectura de textos. Esta investigadora ha estudiado un amplio rango de situaciones o actividades letradas de las cuales ha elegido tres categorías que presentan una mayor importancia en el ámbito escolar: la lectura para hacer,la lectura para informarse y la lectura para entretenerse.

*Saulés Estrada, Salvador(2012), Leer…¿Para qué? La competencia lectora  desde PISA, México: INEE.

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Español…¿ Asignatura pendiente?

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¿Asignatura aprobada o …pendiente ?

¿Desde cuándo se enseña Español en México?; ¿existe un hilo conductor en los programas de Español a lo largo de las reformas educativas?; ¿cuál ha sido la reforma educativa más traumática?; ¿cuál es el enfoque didáctico mejor aceptado por los expertos del siglo XXI?; ¿qué se hace para mejorar la competencia lectora de los alumnos?

NOTA.- Vea mi presentación:     ESPAÑOL ¿ ASIGNATURA PENDIENTE?

Dar “clic” en la siguiente imagen para abrir la presentación.

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RESUMEN

Partimos de  dos premisas:

  1. Cada programa de estudio postula y se apoya en  un enfoque.
  2. Se asume que existe una relación entre el enfoque y la práctica docente.

Y de lo anterior se derivan preguntas cruciales.

¿ El enfoque de los programas y la práctica en las aulas van por el mismo camino?

¿Por qué el enfoque de los programas y la práctica docente en ocasiones  se enfrentan como un conflicto de intereses?

I. AYER.

  1. Entre el deletreo y el silabario. ( 1521-1821)

¿Cómo enseñar el castellano a quienes lo desconocen por no ser su lengua propia?

Hace más de 500 años, Antonio de Nebrija le planteó esta pregunta a la Reina Isabel la Católica y la convenció de que su Gramática era el mejor instrumento para civilizar a las poblaciones indígenas de la tierra recién conquistada en 1492.

La Gramática para los misioneros y…¿para los que debían aprender la lengua española?

El primer libro de texto para enseñar Español fue el Catequismo. Un libro breve que resolvió problemas múltiples: enseñar a leer y enseñar a cumplir de acuerdo a la instrucción religiosa.

Entre el deletreo y el silabeo. ¿Qué es deletrear y qué es silabear?

Deletrear:

  • Pronunciar separadamente las letras de cada sílaba, las sílabas de cada palabra y luego la palabra entera; p. ej., b, o, bo, c, a, ca; boca.
  • Pronunciar aislada y separadamente las letras de una o más palabras.

Silabear:

  • Pronunciar separadamente cada sílaba.

En realidad se enseñaba dos cosas importantes:

Codificar: Transformar mediante las reglas de un código la formulación de un mensaje.

Descodificar: Aplicar inversamente las reglas de su código a un mensaje codificado para obtener la forma primitiva de este.

  1. El método ecléctico (Siglo XIX)

Enrique Conrado Rébsamen propuso el método ecléctico que adaptaba lo mejor de las escasas propuestas empleadas.

  1. Doce reformas (Siglo XX)
  • Lecturas clásicas ( Vasconcelos: 1920)

En las primeras décadas del siglo XX, “entender instrucciones simples y saber firmar” podía considerarse suficiente para considerarse alfabetizado.

Gregorio Torres Quintero, en 1904, propuso su método del “fonetismo onomatopéyico”, consistente en deducir los sonidos de las letras “de algún fenómeno físico producido por el hombre , los animales o las cosas”Era común la expresión : “La letra con sangre entra”.

El primer secretario de educación : José Vasconcelos ( 1921) consideraba que una vez cursado el primer grado de primaria, los niños debían de leer a los clásicos, y así surge Lecturas clásica para niños.

  • El método natural y la secundaria de   Moisés Sáez Garza: 1925

Durante este período se publican libros de gran aceptación en las escuelas: Libro de lectura de Torres Quintero; Adelante de Daniel Delgadillo ;y, Corazón. Diario de un Niño, de Edmundo D,Amicis.

Por su parte, la Secretaría de Educación publicó un folleto para todas las escuelas: Método natural. El método propuesto enseñaba al alumno a leer mediante la repetición de palabras y frases, por ejemplo: “mi mamá me mima”-“ese oso se asea”

  • Libros gratuitos (Torres Bodet : 1960)

En la percepción del secretario de educación Jaime Torres Bodet, el hábito de la lectura debía afianzarse en la sociedad. A mediados del siglo XX, el público lector era aficionado a historietas de “monitos” y fotonovelas. Millones de historietas circulaban semanalmente por todo el país.

Ante el reto de la explosión demográfica que anulaba los logros de la alfabetización, se logra crear la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito.

  • Gramática estructural

La reforma de 1972 fue traumática para los maestros.

En los libros de texto de Español se cambió la gramática tradicional por la estructural. Los autores del Plan de 1975 “quisieron convertir una clase de lenguaje en una clase sobre la lenguaje”.

  • Enfoque comunicativo (1993)

El programa del 1993 se prolongó hasta el 2006. Durante poco más de una década se postuló el enfoque comunicativo. En el discurso se decía que  el alumno aprende a “leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar hablando”.

La asignatura se organizó a partir de cuatro ejes: Lengua hablada; Lengua escrita; Recreación literaria y Reflexión sobre la lengua. Estos ejes respondían más a una categorización teórica que a una realidad comunicativa. Cada uno de los grados se dividió en cuatro bloques para cinco bimestres.

  • PISA ( 2000)

La primera vez que se realizó la prueba PISA en México fue en el año 2000. 

  • Prácticas sociales del lenguaje (2006 y 2011)

A partir del programa del 2006, el concepto central está enfocado en las “prácticas sociales del lenguaje”: los modos de interacción, de producción e interpretación de los textos. De este concepto se derivan pautas del lenguaje para ejercer prácticas de la cultura escrita. El enfoque se reitera con la reforma del 2011. El enfoque implica que el resultado del trabajo en el aula debe ser que los alumnos aprendan a hacer lo que los lectores y escritores hacen fuera de la escuela, en el mundo real.

¿Cómo leen y escriben los lectores y escritores reales?

 Delia Lerner enfatiza: “Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos…”

II.HOY.

Competencia lectora

¿Qué es la competencia lectora?

INEE(2008), PISA en el aula: Lectura, México, p.30

III.MAÑANA.

Alfabetización contextualizada(TIC)

“La democracia…  requiere individuos alfabetizados. ”.

Leer y escribir en un mundo cambiante – Dra. Emilia Ferreiro

CONCLUSIONES

Aprender Español, enseñar Español, son tareas complejas. Alumnos y maestros estamos ante una asignatura pendiente.

Consultas
Delia Lerner,Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Fondo de Cultura Económica, México, 2001, 193 pp
Gloria Estela Baez Pinal (coordinadora) La enseñanza del Español. Problemas y perspectivas en el nuevo milenio. Memoria del Primer Encuentro: Problemas y Perspectivas de la Enseñanza del Español. México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2007, 617 pp.
José G. Moreno de Alba (coord. general), Gloria Estela Báez Pinal, Elizabeth Luna Traill y Tatiana Sule Fernández (coords.), Historia y presente de la enseñanza del español en México, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2009, 696 pp.

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AVISO.- En el Blog he recibido muchas preguntas sobre la evaluación del desempeño docente. Recomiendo una publicación recientemente publicada por el INEE :

Etapas e instrumentos para la evaluación del desempeño

Contiene información respecto a :

¿En qué consisten las cuatro etapas?

Cuatro etapas:

  1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
  2. Expediente de evidencias de enseñanza.
  3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos.
  1. Planeación didáctica argumentada.

Recomiendo consultar esta publicación:

http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/revista_red/2407/EntreNotasEB.pdf

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Analfabetismo Funcional

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Analfabetismo Funcional*

El concepto de alfabetismo se fue  transformando durante la segunda mitad del siglo XX. De las definiciones más restringidas que aluden a la lectura y escritura, se pasó a nuevas conceptualizaciones que hacen referencia a las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida pública.

En términos más específicos, hacia 1978 se define como alfabeto funcional a “la persona que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (Unesco: 1978).

El término alfabetización se generaliza, se lo emplea también en sentido metafórico. “Se trata de una metáfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo pasado; la expresión designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que, en nuestro mundo técnico- científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización del siglo pasado”.

Se habla así de alfabetización en diferentes aspectos, alfabetización musical, alfabetización científica, pero no se alude con este término a cualquier saber, sino que es un concepto que se aplica básicamente a lo que tiene que ver con nuestra “actividad socio mental” (Braslavsky: 2003).

En el mismo sentido, se acuña la noción de “alfabetización digital”, como una suerte de metáfora respecto del tipo de saberes propios de una era en donde justamente la comunicación (aspecto central de los procesos de alfabetización) asume, por lo antedicho, un rol fundamental. Comienza a instalarse un consenso generalizado acerca de que la universalización en el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación debe ser parte ineludible de los procesos de alfabetización.

*Conferencia Mundial de Educación para Todos. Unesco.

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