Aprender a aprender

Aprender a aprender

La expresión aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le permitirán:

  1. tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo y analizarlo «desde fuera»;
  2. ser consciente de los propios procesos mentales;
  3. reflexionar sobre la forma en que aprende;
  4. administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje más apropiadas en cada caso;
  5. alcanzar la autonomía.

Tradicionalmente el objetivo de la enseñanza ha consistido en la transmisión de los conocimientos del profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el carácter directamente transmisible del saber. La investigación en psicología y en filosofía ha redefinido las relaciones entre los conceptos de saber y aprender, por un lado, y entre los de enseñanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya construcción participa activamente el alumno al aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participará de manera activa en ese proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que él utiliza.

En el ámbito de la enseñanza de idiomas, durante mucho tiempo se consideró como objetivo único el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currículos incluyen un nuevo objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar, más allá de las estructuras de la lengua meta en cuestión, sobre los procesos mentales que él mismo activa durante su aprendizaje. Así, al operar en los niveles metalingüístico y metacognitivo, desempeña un papel reflexivo y crítico. En relación directa con este nuevo objetivo de la enseñanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya duración no se limite a una edad determinada sino que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender permitirá afrontar las constantes transformaciones del mundo actual.

Jerónimo Bruner (1960), desarrollando las ideas de  Piaget, estableció un puente entre la psicología cognitiva y la pedagogía. Afirmó que en el aprendizaje son tan importantes los procesos como los productos. Para  Bruner, el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo de la comprensión conceptual, de las destrezas y de las estrategias cognitivas, en mayor medida incluso que la adquisición de información factual. Su teoría se conoce como el constructivismo social y sostiene que la educación implica a la totalidad de la persona, y que el valor de aprender a aprender radica en la posibilidad de transferir de una situación a otra aquello que se aprende.

En las propuestas de aprender a aprender han influido también las teorías de  Vygotsky, psicólogo ruso del primer tercio del siglo XX, y de R. Feuerstein, psicólogo y educador israelí cuyos estudios se inician en los años 60 del siglo XX, en coincidencia con la publicación en Occidente de las obras de  Vygotsky. Ambos autores destacan la mediación del profesor como uno de los principales factores de aprendizaje, la importancia del contexto social en el que se produce el aprendizaje y la conveniencia del aprendizaje en cooperación como complemento del aprendizaje individual.

Otros términos relacionados

ActitudCognitivismoConciencia lingüísticaCurrículoEnfoque centrado en el alumnoMetacogniciónPrograma centrado en el alumno.

Bibliografía básica

  1. Selmes, I. (1988). La mejora de las habilidades para el estudio. Madrid: Paidós / M.E.C.
  2. Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, Col. Cambridge de Didáctica de Lenguas, 1999.

Bibliografía especializada

  1. Bruner, J. S. (1960). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Uteha, 1972.
  2. Bruner, J. S. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea.
  3. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. y Miller, R. (1980). Programa de enriquecimiento instrumental. Madrid: Instituto Superior S. Pío X, Bruño, 1995, 1998.
  4. Piaget, J. (1952). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969.
  5. Piaget, J. (1970). La epistemología genética. Madrid: Debate, 1986.
  6. Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
  7. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprender.htm

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprender.htm

 

 

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La evaluación en el Plan y Programas de Estudio

 

La evaluación en el Plan y programas de estudio 2017

Por Esther López-Portillo*

[Fragmento…Si desea ver el texto completo dar “clic” donde se indica al final]

“Los docentes registrarán el resultado de la evaluación formativa de los estudiantes asignándoles una calificación de 5 a 10 para las asignaturas de los campos de formación académica. El Reporte de Evaluación servirá para comunicar el desempeño de los estudiantes, y asimismo a sus padres, en los meses de noviembre, marzo y julio“.

El Modelo Educativo mantiene el enfoque de evaluación formativa, que considera simultáneamente los resultados cualitativos y cuantitativos de los aprendizajes para reconocer los avances y las dificultades de los estudiantes y asignar calificaciones numéricas al desempeño de cada uno.

La evaluación desde este enfoque debe ser un elemento presente en cada fase del proceso de aprendizaje. Para realizarse, requiere de la observación permanente del docente, quien tiene la libertad de utilizar diversos procedimientos, estrategias, instrumentos y recursos para obtener la información cualitativa y cuantitativa en relación con el desempeño de sus estudiantes.

El Modelo Educativo (SEP, 2017, p. 85) señala que la evaluación desde el enfoque formativo requiere:

a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.

b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.

c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados.

d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.

e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una variedad de fuentes, no sólo de pruebas.

f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.

g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

*Esther López-Portillo: La evaluación en el Plan y programas de estudio 2017, 18/ 10/ 2017/ Red Revista de evaluación para docentes y directivos. INEE

NOTA.- Si desea ver el texto completo dar “clic” AQUÍ

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Lo que todo Maestro de Español debe conocer del nuevo programa.

Lo que todo Maestro de Español debe conocer del nuevo programa.

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN (DOF) =Acuerdo : 07/ 06/ 17

(Selección de citas textuales del Acuerdo)

ADOLESCENTES Y ESCUELA EN MÉXICO

 México cuenta con aproximadamente ocho millones y medio de adolescentes de entre 12 y 15 años.

Durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educación secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%, hombres. ( 35)

DIVERSIDAD DE CONTEXTOS

La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias, por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enriquecimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. ( 37)

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ( 42)

1.RAZONES PRINCIPALES PARA MODIFICAR EL CURRÍCULO

La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e internacionales, los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prácticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que exige la sociedad actual.

El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las necesidades de formación de los educandos, los estudiantes no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.( 52)

La pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión entonces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. ( 53)

NOTA.- Para leer el texto completo hacer “clic”   AQUI

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Conozca unas páginas del nuevo libro de texto ESPAÑOL 1

 

NOTA.- Lo invito a conocer unas páginas del nuevo libro de texto ESPAÑOL 1 .

Dar “clicAQUI

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Maestros de MÉRIDA y de CANCÚN

Maestros de Español de Mérida y de Cancún.

Apreciados compañeros. ¡ Qué agradable encuentro académico los días 15 y 16 de febrero! Un abrazo con mucho afecto a todos y cada uno de Ustedes.

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TIJUANA: miércoles 21 y en MEXICALI : jueves 22

Maestros de  Español de  Tijuana y de Mexicali:

Quiero dialogar con Ustedes respecto al nuevo Programa de Español. 

 

 

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Acción, pensamiento y lenguaje

Acción, pensamiento y lenguaje

Por Felipe Zayas*

Acción, pensamiento y lenguaje es compilación de textos de Jerome Bruner (Alianza Psicología, 1984) cuyo capítulo 10, “El lenguaje de la educación”, contiene algunas ideas oportunas al contexto que vive el magisterio.

El mundo que emerge ante nosotros es ya conceptual

La idea básica, la proposición central, es que nuestro encuentro con el mundo no es directo. Cuando nos encontramos con él, ya es un mundo muy simbólico, es decir, es un producto del lenguaje y de la cultura humana.

Bruner asegura que es fundamental el papel del lenguaje en la creación de la realidad social si se adopta el punto de vista de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la interpretación de quienes participan en ella.

Tras la exposición de esta idea básica, Bruner plantea la cuestión del lugar en que se halla el significado de los conceptos sociales. Responde que este significado se genera en la negociación interpersonal: “si alguien habla de ‘realidades sociales’, la realidad no estará en el objeto ni en la cabeza de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el significado de tales conceptos. Las realidades sociales […] son significados que obtenemos al compartir nuestras cogniciones humanas”.

Una educación como lugar de negociación y recreación de los significados

Esta concepción negociadora de los significados tiene consecuencias muy importante para la educación.

La cultura está constantemente en proceso de creación y recreación. Según este enfoque, “la cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas y especificaciones de la acción”. Las personas que participan en ella tienen un papel activo en su constante elaboración y reelaboración.

En consecuencia, si la educación ha de iniciar a los jóvenes en la cultura, “si ha de prepararlos para vivir la vida, debe participar en este espíritu de foro, de negociación, de recreación de significado”.

Esta conclusión se opone a las tradiciones de la pedagogía que consideran el proceso de educación como una transmisión de conocimientos y valores realizada por aquellos que saben más.

Ahora bien, aquí surge un problema: si la educación ha de ser una invitación a la reflexión y a la creación de cultura, ¿los que enseñan pueden ser objetivos o se traslucirá necesariamente una toma de postura?

El lenguaje de la educación y la postura del que enseña

Bruner considera inevitable la toma de postura, ya que ello es inherente al lenguaje natural: hablamos de las cosas y, al mismo tiempo, lo que decimos (y lo que no decimos) está lleno de implicaciones “acerca del referente, del acto de habla que se está realizando y de la propia actitud hacia lo que se está diciendo”.

Estas implicaciones, que traslucen la postura de los hablantes, son el resultado de poner en juego determinados mecanismos gramaticales, léxicos y discursivos.

Algunas de estas posturas, puntualiza Bruner, son “invitaciones al uso del pensamiento, la reflexión, la elaboración de la fantasía”.

Pero la verdad es que, afirma tajantemente Bruner, “la idea de que es posible enseñar cualquier tema humanístico sin revelar la propia postura en los asuntos […] implicados en él no tiene sentido alguno”. Y, en definitiva, “no es posible afirmar que el lenguaje de la educación, si ha de ser una invitación a la reflexión y a la creación de cultura, sea un lenguaje ‘incontaminado’, [un lenguaje] de hechos y ‘objetividad’ “.

Por tanto, es inevitable que el enseñante exprese una postura, pero, por ello, también ha de fomentar las contrapropuestas de modo que sea posible la actividad reflexiva de los niños y jóvenes y la metacognición, es decir, la reflexión sobre los conocimientos y sobre el aprendizaje.

La reflexión sobre el conocimiento

El fomento de la reflexión en el proceso de aprendizaje implica una forma de enseñanza en la que los niños y los jóvenes construyen una concepción de sí mismos como protagonistas del aprendizaje.

Consideraciones finales

Las ideas de Bruner parecen dirigidas especialmente a profesores que están presionados por los hechos del entorno y por los discursos en los que se usan términos que son importantes en las ciencias sociales: democracia, fascismo, nación, autodeterminación, dictadura, presos políticos, represión, legalidad, legitimidad, pueblo, ciudadanía, etc.

La educación autoritaria, basada en la transmisión de conocimientos, poco respetuosa con la capacidad de reflexión de los niños y jóvenes, no es privativa de unas causas o de otras. El autoritarismo pedagógico puede convivir con buenas causas a las que se pretende servir.

En las aulas se trasmite unos conocimientos que pretenden ser críticos con una determinada situación política. Un profesor puede ser un buen predicador pero un mal profesor.

Si la toma de postura es inevitable, no debe impedir la diversidad de fuentes, la polifonía, la reflexión y el debate.

En conclusión, educar ciudadanos libres, no conseguir adeptos.

 

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