Mejorar la atención de los alumnos en el aula.

Mejorar la atención de los alumnos en el aula.

¿Cuánto duran los periodos de atención de los estudiantes en el aula?

La respuesta puede variar en función de la influencia de diferentes factores como la motivación, la emoción, el momento del día o el tipo de tarea.

El inicio de la clase es clave

Tradicionalmente se utilizan los primeros minutos de la clase para revisar las tareas encargadas el día anterior, sin embargo, esa no es la mejor manera de despertar la curiosidad.

Durante el inicio de la clase conviene despertar el interés, durante la mitad de la misma se podría facilitar la reflexión a través del trabajo y utilizar el final para repasar lo prioritario.

Recomendaciones para mantener la atención de los alumnos durante la clase.

  • Empezar con una acción motivadora.

Plantear una situación inicial con un problema o desafío, pregunta o actividad, escrita en el  el pizarrón, organizar equipo y pedirles que trabajen juntos y que levanten la mano cuando haya resuelto el problema o desafío, pregunta o actividad. En suma, la situación puede iniciar al modo socrático clásico con una pregunta provocadora relacionada con un problema real.

  • Introducir cambios con ciclos de aproximadamente cada 15 minutos.

La capacidad para mantener la atención sostenida varía entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011), lo que implica que para incrementar la capacidad atencional de los estudiantes, deberían utilizarse bloques que no superasen los 15 minutos. Este sistema facilita el procesamiento y consolidación de la información.

  • Utilizar el movimiento para que los estudiantes estén concentrados.                                                  

En secundaria:  Tu sirves de modelo y los estudiantes deben repetir o hacer eco de tu patrón. Varía el ritmo y los intervalos cada 15-20 segundos.

La variedad estimula la atención.

Existe una gran diversidad de estrategias pedagógicas que pueden estimular al cerebro y captar la atención siempre y cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilización por parte del docente, por ejemplo, de metáforas, historias, ejercicios que propongan predicciones, actividades que requieran analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lecturas o videos hasta cambios regulares en el entorno físico de aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimulación visual. La experiencia del profesor permitirá mantener ese equilibrio requerido entre lo novedoso y lo más tradicional para no provocar estrés inadecuado en el alumnado.

Referencias

Bunce D. M., Flens E. A., Neiles K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. J. Chem. Educ. 87, 1438–1443

Guillén, J.C. (2014). La atención en el aula: de la curiosidad al conocimiento. Educación con Cerebro.

Briggs, S. (2014). The Science of Attention: How To Capture And Hold The Attention of Easily Distracted Students. InformED.

Frondeville, T. (2009 ). How to Keep Kids Engaged in Class. Edutopia.

*FUENTE: EDUforics anticipando la educación del futuro

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números ordinales, claves de escritura

números ordinales, claves de escritura*

Ante las dudas que se presentan en la escritura de los números ordinales, se ofrece a continuación una serie de claves:

  1. Números ordinales compuestos

Según explica la Ortografía de la Lengua Española, desde la tercera decena hasta la centena se prefiere escribir los números ordinales en dos palabras, aunque no se consideran inadecuadas las grafías en una sola (cuadragésimo quinto o cuadragesimoquinto).

Cuando se usa la forma en una sola palabra no se acentúa el primero de los elementos, de modo que lo apropiado es vigesimoprimero, no vigésimoprimero.

  1. Concordancia de los números ordinales

Cuando los números ordinales se escriben con más de una palabra, todas ellas deben concordar en género con el sustantivo al que acompañan (vigésima cuarta carrera). Cuando se escriben en una sola palabra, solo el segundo componente concuerda con el sustantivo (vigesimocuarta carrera).

  1. Uso de números fraccionarios y números ordinales

Según queda recogido en la Ortografía de la Lengua Española, los números fraccionarios acabados en -avo no equivalen a los números ordinales (decimocuarta planta, no catorceava planta), excepto en el caso de octavo, que sí puede funcionar como ordinal.

Sin embargo, sí es correcto el uso de la mayoría de los números ordinales como fraccionarios: «Se quedó la duodécima (o decimosegunda) parte del premio» equivale a «Se quedó la doceava parte del premio».

  1. Números romanos

Se leen indistintamente como ordinales o como cardinales desde el I hasta el X (incluido) cuando hablamos de siglos (siglo III: siglo tercero o siglo tres); sin embargo, cuando se habla de reyes, pontífices o emperadores se leen generalmente como ordinales: Fernando VI (Fernando sexto, no seis). A partir del número X, lo normal es que se lean como cardinales (Juan XXIII: Juan veintitrés), según se indica en la Nueva gramática de la lengua.

  1. Números ordinales y cardinales con nombres de celebraciones

Con relación a los nombres de acontecimientos, aniversarios, celebraciones…, y aunque en los números menores de veinte lo habitual es respetar el ordinal («3.ª Feria de la Tapa» y no «3 Feria de la Tapa»), la Nueva gramática de la lengua española señala que «se ha integrado la tendencia a usar los cardinales con el valor de los ordinales», que tradicionalmente se han escrito con números romanos: «El 30 aniversario de la muerte de Albert Camus», «El 30.º aniversario de la muerte de Albert Camus» o también «El XXX aniversario de la muerte de Albert Camus».

  1. Letra voladita para abreviaturas

Las abreviaturas de los números ordinales se señalan con letras voladitas (‘º’, ‘ª’, ‘er‘, ‘os‘, ‘as‘) tras la cifra ( 1.er concurso de lanzamiento de jabalina o ¡Que comiencen los 74.os Juegos del Hambre!). Además, lo adecuado es escribir un punto entre la cifra y la letra voladita.

En español no es adecuado emplear las formas 1ro, 2do, 3ro, 4to, que son un calco de las usadas en inglés.

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El pensamiento estratégico

El pensamiento estratégico es aquel que se plantea un fin, analiza los medios con los que cuenta para llegar a él, y luego los dispone de tal modo que faciliten su alcance, de la mejor manera posible, con el menor costo temporal, personal y material, y el máximo beneficio.

Requiere gran intuición, lógica, observación, meta cognición, alto nivel de motivación intrínseca, imaginación, capacidad analítica y sintética, argumentación, y es altamente requerido este tipo de pensamiento en cualquier área de planeamiento, económico, político, educacional, social; siendo fundamental en el planeamiento militar, e incluso aplicable a nuestra propia vida, como cuando se dice que existen varias estrategias para conseguir amigos, para vivir mejor, para conseguir trabajo, y en definitiva, para ser feliz. Existen juegos, como el ajedrez, que estimulan este tipo de pensamiento. No todo planeamiento es estratégico, sólo lo es aquel que segura que el resultado se obtenga, pues el plan y la acción están unidos intrínsecamente.

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La Revolución Mexicana desde la mirada de novelistas

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¿Cómo enseñar? El análisis de la práctica educativa.

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¿Cómo enseñar? El análisis de la práctica educativa.

(Fragmento)

Antonio Zavala*

La práctica educativa es fluida, huidiza, difícil de delimitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas , valores, hábitos pedagógicos, etc.

Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc.. y donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema.

La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consustanciales en toda práctica docente.

Las secuencias didácticas constituyen la manera de encadenar y de articular las diferentes actividades.

Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o en el aprendizaje de los diferentes contenidos y , por consiguiente servir para valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

La forma de agrupar a los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece en el aula configuran una determinada organización social de la clase en la que los alumnos  conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo, al trabajo y personal y a su formación.

La utilización de los espacios y el tiempo refleja cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y si el tiempo es intocable o permite un uso adecuado a las diferentes necesidades educativas del alumnado.

La manera de organizar los contenidos puede hacerse con arreglo a la lógica de la estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

Referentes para el análisis de la práctica educativa

¿Para qué educar? ¿Para qué enseñar? Estas son preguntas capitales sin las cuales ninguna práctica se justifica. Las finalidades o intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención del maestro.

La función social de la enseñanza

Detrás de cualquier propuesta metodológica se esconde una determinada concepción del valor que se atribuye a la enseñanza, así como unas ideas más o menos formalizadas  respecto a los procesos de  aprender.

La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de “seleccionar a los mejores”. 

¿Acaso el papel de la escuela debe ser exclusivamente selectivo?¿Debe cumplir otras funciones? Qué duda cabe que ésta es la primera pregunta que tenemos que plantearnos. ¿Cuáles son nuestras intenciones educativas? ¿Qué pretendemos que aprendan nuestros alumnos?

El papel de los objetivos educativos.

¿ Es tarea del sistema educativo atender al desarrollo de todas las capacidades de la persona? Si la respuesta es afirmativa y, por consiguiente, creemos que la escuela debe promover la formación integral de los alumnos, hay que concretar inmediatamente este principio general, dando respuesta a lo que debemos entender por autonomía y equilibrio personal, al tipo de relaciones interpersonales.

Los contenidos de aprendizaje y su relación con las intenciones educativas.

La determinación de las finalidades, explícitas o no, es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica educativa. Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Pero, al mismo tiempo , las intenciones educativas son tan globales y generales que difícilmente pueden ser instrumentos de actuación práctica en un ámbito tan concreto como el aula.

A la respuesta a la pregunta “¿por qué enseñar?” debemos añadir la respuesta a ¿qué enseñamos?”. Los contenidos de aprendizaje son el término genérico que define esta pregunta.

Las preguntas se concretarían en qué hay que saber, saber hacer y ser en este modelo.

En la mayoría de los exámenes por encima de todo hay que “saber”, que se necesita algo de “saber hacer” y que no es necesario “ser”. Es decir, muchos contenidos conceptuales, algunos contenidos procedimentales y escasos contenidos actitudinales.

Si analizamos  los contenidos que se trabajan, podremos valorar si lo que se hace está en consonancia con lo que se pretende en los objetivos; y también podremos valorar si los contenidos que se trabajan son coherentes con nuestras intenciones educativas.

La cuestión consiste en saber si aquellos contenidos que se trabajan realmente se aprenden. Aquí es donde debemos situar el otro referente de análisis: la concepción del aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje y la atención a la diversidad

No es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes.  No obstante, cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto,  cuando se piden unos ejercicios concretos, cuando se ordenan las actividades de una cierta manera, etc., detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. Lo más extraordinario de todo es el desconocimiento del hecho de que, cuando no se utiliza un modelo teórico explícito, también se actúa bajo un marco determinado teórico. El hecho de que no se exprese no quiere decir que no exista. Detrás de cualquier práctica siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”.

Hace más de cien años que existen estudios sobre los procesos de aprendizaje. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes de investigación sobre los procesos de aprendizaje no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes sí están de acuerdo:

  • los grupos de alumnos dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices;
  • corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde su nacimiento;
  • la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los alumnos.

La concepción constructivista sobre los procesos de aprendizaje

Nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo.

Para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. Es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia…

Cuando sucede todo esto o en la medida en que sucede podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. Cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que ya se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo y funcional. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes, el aprendizaje que se realiza es más superficial y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje mecánico y fácilmente sometido al olvido.

No existe una única respuesta. La forma de enseñanza no puede limitarse a un único modelo. La búsqueda del “modelo único” , del “método ideal” que sustituye al modelo tradicional, no tiene ningún sentido. La respuesta no puede reducirse a unas simples consignas generales. Hay que introducir, en cada momento, las acciones que se adapten a las nuevas necesidades formativas que surgen constantemente, huyendo de los estereotipos. El objetivo no puede ser la búsqueda de “la fórmula magistral” sino la mejora de la práctica docente. Pero esto no será posible sin el conocimiento y el uso de unos marcos teóricos que nos permitan llevar a cabo una verdadera reflexión sobre esta práctica que haga que la intervención del maestro sea lo menos rutinaria posible y que nuestra intervención pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y con nuestros saberes profesionales.

Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

COLL,C.; MARTIN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLE,I.; ZABALA,A. (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula 2).

MAURI,T.; SOLÉ, I.; DEL CARMEN,L.; ZABALA, A.(1990): El curriculum en el centro educativo. Barcelona ICE/UB Horsori.

NOTA.- Teorías del Curriculum.-DAR “CLIC” EN:

https://prezi.com/8igkfquidptg/teorias-del-curriculo-y-concepciones-curriculares/

Conferencia de José Gimeno Sacristán

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“…esteee…” Cómo… “esteee”… cómo acabar con las muletillas del lenguaje… “me explico”.

La Real Academia Española (RAE) la define como: Voz o frase que se repite mucho por hábito.

Una muletilla se considera como un vicio del lenguaje porque, dentro del proceso de la comunicación, no aporta información relevante al contexto que se haya generado, denota un flujo de información limitado debido a la falta de un vocabulario abundante y puede convertirse en un distractor.

No sirven para nada, no tienen ningún valor semántico, pero todos los mexicanos las utilizamos al hablar: “O sea”, “Aja”, “pues”, “este”.

Las utilizamos como un apoyo para alargar una idea, para darse un breve instante para pensar qué más vamos a decir y mantener una plática.

Una forma de evitar hablar con estos vicios del lenguaje es fomentando la lectura para ampliar el vocabulario, utilizar sinónimos y evitar seguir los ejemplos que fomentan algunos presentadores de televisión.

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Aniversario de José Revueltas

Aniversario de José Revueltas

José Maximiliano Revueltas Sánchez, conocido como José Revueltas, (Nació en Santiago Papasquiaro, Durango, el 20 de noviembre de 1914 y murió en la Ciudad de México, el 14 de abril de 1976) fue un gran escritor y activista político, reconocido por novelas como El luto humano.

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